閱讀就是語文的事嗎？打造沒有藩籬的讀寫教學，讓科學和人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展

教育部、中宣部等八部門發(fā)布的《全國青少年學生讀書行動實施方案》倡導青少年學生廣泛全面閱讀，文件指出：中小學階段要重視引導學生加強歷史文化、科普知識、法律常識、衛(wèi)生健康等方面的閱讀；大學階段要引導人文社科類專業(yè)學生加強科技史、科學發(fā)展趨勢等方面的閱讀，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)學生加強文學、歷史、哲學、藝術(shù)等方面的閱讀。文件為什么特別強調(diào)科學與人文的交互滲透？如何把閱讀融入各學科課程教學？如何增強閱讀指導的針對性，讓青少年學生真正做到廣泛全面閱讀？我們研究團隊以全學科視域下的讀寫課程重構(gòu)為抓手，以“非文學性讀寫”為突破口，歷經(jīng)八年，經(jīng)歷四個階段，從語文學科到科學學科，從課內(nèi)到課外，從框架、模型到標準、工具，打造了沒有藩籬的讀寫教學體系，探索了一條以讀寫促進中學生科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展的有效路徑。

一、新時代背景下的讀寫新內(nèi)涵

當今社會，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革興起，重大顛覆性技術(shù)出現(xiàn)，深刻改變著人類的思維方式、學習方式和發(fā)展方式。新的時代背景賦予閱讀和寫作以新的歷史使命，閱讀和寫作對于更新學習方式、思維方式，促進學生素養(yǎng)的全面發(fā)展，有著不可替代的功用。而中小學讀寫教育與時代的變遷、技術(shù)的革新以及教育的轉(zhuǎn)型還不能完全相適應，存在以下兩個突出的弊端。

一是讀寫內(nèi)容與讀寫策略的失衡。就語文學科而言，實用性閱讀和寫作常淪為“點綴”，被邊緣化處理。教學中依然存在唯“文學”是瞻的現(xiàn)象，看輕實用性讀物的研習，難以給其他學科學習及全學科協(xié)同育人提供有力的讀寫策略支撐，這是語文學科功能價值的自我“窄化”。就科學學科而言，教學更重視科學知識與科學原理的教學，而忽視科學知識與方法中蘊含的科學精神，忽視科學素材人文要素、文化信念的挖掘。

二是跨學科讀寫的淺表化和粗糙化。一方面，項目化學習及跨學科學習偏于內(nèi)容主題的簡單“拼盤”，閱讀和寫作作為認知加工方式的功用未能得到充分發(fā)揮，讀寫方式和內(nèi)容目標若即若離，不能把讀寫思維深度融入到問題解決之中。另一方面，讀寫活動與問題情境的匹配度不高，尤其在跨學科學習中，讀寫材料淺陋單一，讀寫思維固化，讀寫加工的策略、方法空泛，跨學科讀寫的粗糙化導致綜合性學習和跨學科學習效果不彰。

之所以出現(xiàn)這些弊端，一是因為認識上有偏見。對于閱讀和寫作，很多教師還存在執(zhí)拗的思維定式：首先，閱讀和寫作主要是文學性閱讀和寫作，閱讀就是品味、鑒賞和積累，寫作就是訓練學生寫出有文采、有創(chuàng)意的文章，非文學性讀寫作為開闊的“中間地帶”及跨學科的“交叉區(qū)域”，其功能遠未得到應有的重視；其次，閱讀和寫作就是語文學科的事，跨學科學習中的閱讀和寫作，只能是陪襯和點綴。二是因為實踐上有偏差。固化于“賞鑒式”文學思維，閱讀科普文章耽于語言的品鑒和玩味；或者不論何種情境下的閱讀，一律做提取信息、轉(zhuǎn)化信息、形成解釋的簡單區(qū)分，無視學習情境和學習內(nèi)容的差異，機械地套用粗疏的通用閱讀技法，不能為學術(shù)語境下的閱讀和表達及跨學科學習提供真正有效的方法和策略。

消除弊端，革新鼎故，需要我們回到語文課程的本質(zhì)，全面理解“工具性與人文性統(tǒng)一”的課程特點，深刻認識語文學科在學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的獨特貢獻，賦予閱讀、寫作以新的內(nèi)涵，實現(xiàn)讀寫思維的轉(zhuǎn)型，重視各種情境下的讀寫，教會學生各種類型讀寫的有效策略；數(shù)學、物理、歷史等學科則要強化“閱讀”和“寫作”作為學習方式的重要性，引領(lǐng)學生在讀中學、寫中學、做中學。當今世界課程改革的趨勢之一是學科融合、協(xié)同育人，全學科閱讀、寫作愈來愈受重視。在新時代教育改革背景下，我們要突破單一學科的邊界，基于課程協(xié)同視角，探索讀寫教育的新思路、新工具，構(gòu)建適用于各學科學習和跨學科實踐活動的讀寫框架、模型、標準體系，促進學生科學與人文素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，落實立德樹人根本任務。

二、讀寫框架、模型、標準體系的構(gòu)建與應用

不同情境下的讀寫因目的需求的不同，采取的讀寫策略、呈現(xiàn)的讀寫樣態(tài)也應因情境不同而異。經(jīng)過持續(xù)數(shù)年的探索，我們構(gòu)建了適用于不同應用場景的讀寫框架、模型、標準和工具。

（一）構(gòu)建“一核三層三維”讀寫框架，回答“需要怎樣的讀寫教學”的問題

“一核”即以“科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展”為核心，“三層”即浸入式、整合式、應用式三類不同層次的讀寫課程，“三維”即情境、任務、認知加工（見表1）。

表1：基于學習情境的多樣態(tài)讀寫

不同情境下的三類讀寫并非截然分開，而是呈現(xiàn)進階升級又互相聯(lián)通的關(guān)系。學習情境從學科認知情境到跨學科學習情境到真實生活情境，問題任務從良好結(jié)構(gòu)到不良結(jié)構(gòu)，認知加工從獲取信息的淺加工到整合運用知識解決真實和復雜問題的深度加工，最終實現(xiàn)由做題到做事到做人，由知識到素養(yǎng)，由單一學科素養(yǎng)到融合發(fā)展素養(yǎng)的讀寫模式轉(zhuǎn)型。

1.在學科認知情境下，引領(lǐng)學生沉浸在“學術(shù)語境”中，在完成學術(shù)任務的過程中學會信息類文本閱讀和表達的方法。

語文學科要沖破“唯文學是瞻”的狹窄格局，擴展讀寫的領(lǐng)域和場景，細化讀寫的策略，強化實用性讀寫、思辨性讀寫的功用。充分利用統(tǒng)編教材的實用性閱讀、思辨性閱讀單元，教會學生不同范疇、類型讀寫的方略，培育學生的科學精神和理性思維。與其他學科同步互動，打破學科邊界，教會學生閱讀不同學科教科書的策略，圍繞科學與人文話題展開讀寫實踐活動?？茖W學科則強化“通過讀寫學習”，以論證式教學為理論依據(jù)，引領(lǐng)學生分析科學史資料，基于證據(jù)構(gòu)建模型，以科學論證的形式學習科學，提升學生的科學閱讀和科學表達能力。

2.在跨學科學習情境下，把課內(nèi)與課外對接起來，把語文學科與科學學科聯(lián)通起來，開發(fā)與實施整合式讀寫課程。

由30多所示范性高中為主體組建的實驗校聯(lián)盟，重點開發(fā)與實施了三個領(lǐng)域的整合式讀寫課程：科學史與科學哲學，科技文獻與科普著作，科幻小說與科幻電影。其中，中國人民大學附屬中學語文教研組和物理教研組聯(lián)合開設了跨學科、整合式的“人之上升”校本選修課程，該課程以讀寫融合的策略促進學生科學、人文素養(yǎng)的綜合提升。語文教師和物理教師一起與學生解讀戲劇《哥本哈根》，體驗科學發(fā)現(xiàn)和探究的過程，圍繞“二戰(zhàn)中的科學與倫理之爭”這一話題展開討論并將思考結(jié)果撰寫成文；閱讀《人之上升》及不同類型的人物傳記，課程結(jié)束時形成數(shù)萬字的“科學家小傳”。北京景山學校則開設“伽利略的科學研究方法、思想及其啟發(fā)”選修課程，旨在通過閱讀物理學原典、物理學史及科學方法和科學哲學的相關(guān)書籍，體會物理學科語言的歷史變遷，指導學生能夠結(jié)合物理學、文學、歷史和科學哲學的相關(guān)知識，站在歷史文化的大背景中分析問題，給出客觀合理的觀點。課程結(jié)束，學生完成了《比較伽利略和亞里士多德的研究方法》《伽利略對科學語言的改革》等小論文，還有學生完成了《伽利略戲劇片段——為真理而戰(zhàn)》的戲劇創(chuàng)作。

3.通過真實生活情境下的實踐探究、專題活動、項目學習等方式，進行應用式讀寫，實現(xiàn)跨學科深度融合。

應用式讀寫重在“通過讀寫學習”解決真實問題，同時在遷移應用中“學習讀寫”，做到兩者的兼顧與平衡。北京市亦莊實驗中學和北京四中作為項目實驗學校，均在疫情期間開發(fā)了應用式讀寫課程，以項目化學習的方式進行教學實踐，成效顯著。亦莊實驗中學以“作為國家民間智庫的研究員，全面研究2020年疫情并形成《國家突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急預案》”為核心任務，開展跨學科項目化學習，所有模塊的學習都以讀寫作為學習手段。如模塊一“認識新冠疫情的真面目”，其任務是提交一篇科普短文并錄制中英雙語的宣傳視頻，完成一次科學普及活動。該項目化學習的最終成果是以小組為單位形成《國家突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急預案》，“預案”需要運用前幾個模塊的結(jié)論與圖表，并插入組織結(jié)構(gòu)圖與流程圖。此課程的學科融合度、項目化程度高，以讀寫作為學習方式和思維方式完成真實任務、解決真實問題，促進了學生科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的綜合提升。北京四中則開展以“病毒和疫苗”為主題的項目式學習，項目組的語文和生物教師，希望“能和同學們一起從我們的課桌、我們的作業(yè)、我們的考綱中抬起頭來，重新學習點什么，思考點什么，并將所學所思投入這場尚未結(jié)束的災難”。課程結(jié)束后，課題組組織了問卷調(diào)研，其中一道題的調(diào)研數(shù)據(jù)如表2。

表2：第5題通過本課程的學習，你認為以下哪些內(nèi)容你得到了提升：（多選題）

該讀寫課程受到學生普遍歡迎，調(diào)查問卷中一位學生這樣寫道：這門課打開了我新世界的大門……看到我們平時看不到的社會現(xiàn)象，激發(fā)了人文情懷，懷揣一份震撼，自主開始探索科學救人之路。在這條道路上，生物老師每一次的教學都非?？紤]讀者心理，很貼心，拓展我們完成任務所需要的生物知識。對啦，讓我記憶深刻的還有一個就是發(fā)現(xiàn)語文老師居然也比我多知道好多生物知識，生物老師居然給我們教學了科普文寫作。老師們太牛了！

（二）構(gòu)建“全寫作”課程模型和“知識性讀物研習”模型，回答“重構(gòu)怎樣的讀寫思維”的問題

“知識性讀物研習”模型強調(diào)在學術(shù)語境中“吸收和發(fā)表”，在讀寫中思考，在表達、批判和應用中理解、建構(gòu)知識。知識性讀物的閱讀要沉浸在學術(shù)語境和學科背景之中，讀寫思維要與學術(shù)語境相契合，而不是抵牾錯位；讀寫策略要以核心概念為“錨點”，以概念的鏈條為邏輯線索，厘清文本的結(jié)構(gòu)及深層的科學思維，進而樹立科學信念并學以致用。

同時，構(gòu)建了“全寫作”課程模型。該模型以“全學科”的課程目標定位為基點，形成“目標—內(nèi)容—實施—支持—評價”的邏輯鏈條。其核心要義是讓寫作與真實生活關(guān)聯(lián)，以真實情境中的寫作促使真實學習的發(fā)生，促進人的全面發(fā)展（見圖1）。

圖1：“全寫作”課程模型

以語篇表達為中心開發(fā)“全寫作”課程內(nèi)容，由狹義的“文章寫作”向廣義的“語篇表達”轉(zhuǎn)換，跳出單一文學寫作的狹窄思維，凸顯寫作的交際性和實踐性。語篇表達強調(diào)“為什么寫”“寫給誰”“在什么情境下寫”的任務環(huán)境分析，基于語境分析選擇適宜的表達方式和策略。如科學學科教學中，大到科學論文、論著，小到下一個定義，用語言及符號表述科學探究的結(jié)論、模型等，只要能夠準確使用學科語言，調(diào)動學科思維，指向?qū)W科思想，都是適切、有效的語篇表達。

（三）研制科學學科讀寫標準及科普科幻讀寫標準，回答不同應用場景下“需要讀寫到什么程度”的問題

借鑒國際經(jīng)驗，研制《科學學科讀寫標準》，為跨學科讀寫提供教學指導和測量評估的標準。如“科學學科閱讀能力標準”，從學習情境、課程內(nèi)容、學習目標、閱讀材料、能力表現(xiàn)、指導策略等六個維度對科學閱讀在什么情境下讀、為什么讀、讀什么、怎么讀、讀到什么程度等作出刻畫和描述。

與中國科普作家協(xié)會合作，研制科幻讀寫標準，尤其針對科普書籍、學術(shù)著作、科幻小說等整本書閱讀，研制開發(fā)了分級分類標準，為“讀什么”“怎么讀”“讀到什么程度”給出框架性的指南和建議。編輯出版了系列叢書《中國青少年科幻閱讀分級讀本》，提供了《沙鄉(xiāng)年鑒》《寂靜的春天》等整本書閱讀“創(chuàng)意讀寫”的實踐指南。

（四）開發(fā)多樣化的讀寫工具、案例等，回答“如何有效指導讀寫”的問題

提出了“讀寫做合一”的方法論，讓讀寫切實成為各學科課程教學的有效學習方式。閱讀作為學習方式，是掌握學科語言、發(fā)展學科思維的工具；寫作作為學習方式和思維方式，是“做事”情境下的深度表達。閱讀和寫作在問題解決、任務驅(qū)動、項目完成中交織纏繞、互生共促，讀、寫、做融為一體。在讀、寫、做的關(guān)系中，“做”是“關(guān)鍵”，是“驅(qū)動器”，設置真實情境，設計有價值的話題、問題、任務、活動、項目，讓學生在真實的語言情境中“做事”，產(chǎn)生真實的讀寫需求?；谧x寫做融通的理念，我們開發(fā)了多樣化的讀寫策略和學習工具，為知識性讀物及科學文化論著研習、綜合性學習、跨學科學習提供有力支持。

三、幾點反思與討論

（一）提高讀寫標準、工具的精細程度

雖然已經(jīng)研制并實施了科學學科讀寫標準及科普科幻讀寫標準，取得了比較好的實踐效果，但在標準、工具的精細化程度上還有較大的提升空間。尤其隨著2022年義務教育課程標準修訂版的頒布，如何讓跨學科學習真正落地，如何讓學科讀寫深度融入各科學習實踐，還需要進一步細化讀寫標準，開發(fā)更加豐富的讀寫工具。研究團隊目前正在科學學科讀寫標準的基礎上，進一步研制和試用生物、政治、歷史、地理等學科的讀寫標準，為各學科課程教學及跨學科學習提供針對性更強的讀寫框架和策略。

（二）加強讀寫測評的跨學科協(xié)同研究

近年來，高考生物、數(shù)學、物理等學科的試題命制，注重問題情境的設置，增加了科學閱讀和表達的考查，語文高考的“實用性閱讀”考查也有一些新的探索。但總體來看，對于閱讀和寫作作為學習方式和思維方式的認識，還局限于固定思維，未能充分打開思路。與課程標準相對照，語文高考對政論、學術(shù)著作、科學文化論著等讀物的關(guān)注和考查還不夠，試題命制的專業(yè)性需要進一步提高，跨學科協(xié)同研究還要加強。

（三）強化教師讀寫指導的專題培訓

教師培訓中需要設計讀寫指導課程，提高科學教師閱讀和寫作的素養(yǎng)，讓科學教師會用適切方法閱讀、善用學科語言表達，進而去培養(yǎng)會運用讀寫思維進行科學探究的學生；要幫助語文教師消除對科學閱讀和寫作的畏難情緒，提高語文教師科學閱讀和寫作的能力。一個具有全學科閱讀和寫作素養(yǎng)的語文教師，方能充分把握語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的屬性；同時，科學學科教師的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展了，學生才更有可能全面而健康地發(fā)展。

（李衛(wèi)東 作者系北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心副主任，特級教師，正高級教師）

《人民教育》2023年第13-14期，原題為《讀寫做融通，知信行統(tǒng)一——促進中學生科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展的路徑探索》