精通某一學科的專業(yè)知識，就足以成為一名優(yōu)秀教師了嗎？

高質量教師是高質量教育發(fā)展的中堅力量。新時代，提升教師專業(yè)水平，塑造高素質教師隊伍是教育的重要任務。過去，人們通常認為精通某一學科的專業(yè)知識就足以成為一個優(yōu)秀的教師，事實并非如此。雖然學科專業(yè)知識是成為一個學科教師的前提，但是要想成為一個優(yōu)秀的教師，只有學科知識是遠遠不夠的。學習科學研究者查爾斯·菲德爾在《四個維度的教育》一書中指出，“知識、技能、性格和態(tài)度、元認知”是21世紀的教育目標，相應地，教師的專業(yè)發(fā)展也應涉及多個層面，至少包含知識、技能、關系和反思四大維度。

一、優(yōu)秀的教師不僅要擁有學科專業(yè)知識，更要有“學科教學知識”

自古以來，教師主要職責是教學生學習并運用知識。教師要讓學生深刻了解知識的力量、知識的美麗、知識的結構，使學生擁有足夠的知識來了解現(xiàn)實世界。教師成功的秘訣之一，就在于他們清楚地知道學生應該掌握哪些專業(yè)知識。

但值得注意的是，教師擁有更高級的學科知識并不能確保學生的進步。一項對德國高中數(shù)學教師的研究發(fā)現(xiàn)：教師擁有研究生、博士所學的高級數(shù)學知識，與學生的數(shù)學成績提升并沒有多大的關聯(lián)；只有教師對自身所教的知識有深刻的理解并施以正確的教學方法，才能幫助學生取得更大進步。教師可以為學生提供盡可能多的例題，但這些例題必須是對數(shù)學主要原理的直接闡釋，學生可以通過例題的練習掌握知識的正確運用方式。只有這樣，學科知識才不會讓學生覺得深奧難懂、難以應用。由此可見，“有效的練習”是掌握知識的根本途徑，優(yōu)秀的教師必須嫻熟運用能夠幫助學生內化知識的各種練習方法。

雖然教師是根植于專業(yè)知識的職業(yè)，但成為一位優(yōu)秀的教師所要擁有的不僅是某學科的專業(yè)知識，更要有“學科教學知識”，包括學科知識、課程知識、教學情境知識、學習者知識和教學法知識。學科教學知識既不等同于學科知識，也不等同于教育學知識，也不是學科知識和教育學知識的簡單疊加，而是扎根于學科教學自身，遵循教育教學規(guī)律，對學科知識進行“教育學轉化”和“生本化表達”，在教學實踐中生成的知識。

二、掌握讓學生學習真實發(fā)生的教學技能是教師的必備任務

考察教師工作并不應該關注教師的教學工作有多忙，而應關注學生的學習有沒有真實發(fā)生。因此，教師的思考要從“我要教什么”“學生要做什么”轉向“我要怎么教”和“學生能學到什么”，而掌握相關的教學技能也自然成為教師的必備任務。

1.借助評價的力量。教學離不開評價，評價不是為了對學生進行排序和打分，而是使教師明確下一步的教學計劃，比如是鞏固復習還是繼續(xù)下一階段的學習。如何開展評價并及時向學生反饋，是教師亟須潛心修煉的教學能力。教師需要明白，評價跟學習一樣復雜，并不是所有重要的東西都可以衡量，也不是所有可以衡量的東西都是重要的，因此教師要掌握正確的評價方法，發(fā)揮評價的力量。

2.適當創(chuàng)造“困難”。教師在教學過程中要做到讓學習盡可能簡單，但不要過于簡單，不能越俎代庖將學生學習所要遇到的困難都提前解決，而是要引導學生自己直面問題。較之于得到了完整解決方案的學生，只得到支架式教學的學生反而收獲更多，學習的動力更強。因此，教師應當審慎地留給學生“值得擁有的困難”。

3.增強課堂互動。課堂提問是師生交互的基本方式，課堂上的提問有兩大功能：一是引發(fā)學生思考，提高教學有效性；二是收集信息，支持教學決策。如果教師提出的問題沒有學生作出回答，教師也不宜馬上提供答案，而應讓學生自行討論研究。高水平的教師對正確答案感興趣，更應對學生的想法感興趣。應當強調的是，“課堂參與”是必選項，即使學生拒絕回答問題，教師也要積極尋求提升學生參與、增強課堂互動的方法。

三、正確的育人態(tài)度才能實現(xiàn)幫助學生學習的目的

教育的根本目的是幫助學生學習，教育的核心是學生和教師之間的關系。要想通過教師的角色來實現(xiàn)“幫助學生學習”的目的，顯然離不開良好的師生關系。

1.尊重學生喜好。教師要時刻考慮對于學生來說真正重要的是什么。在確保學生積極健康成長的前提下，“什么對學生來說是最重要的，什么就是最重要的”。例如，數(shù)學教師不要對喜歡足球的學生說“足球不重要，數(shù)學重要”；語文教師對喜歡樂隊的學生可以說“如果你想玩樂隊，學好語文很重要，因為只有擁有好的文學素養(yǎng)才能寫出有影響力的優(yōu)秀作品”。尊重學生的喜好可以幫助改善師生關系，更好促進學生的學習。

2.保持敏銳觀察。打造良好的師生關系是在具體情境中不斷進行的，教師在日常工作中需要對學生的學習和生活世界始終保有一種現(xiàn)象學的敏感，才能夠理解與學生共處情境中的教育意義，改善師生關系，切實擔起教師職責。成熟的教師在各種情境中通常能做到簡單、實在地與學生在一起，不是表現(xiàn)出一副關懷備至的樣子，而是獲得親密無間與漠不關心之間的深刻和諧，以敏銳的觀察力履行對學生的責任、營造良好的師生關系。

3.擺正育人態(tài)度。教師的工作不是“教課本”，而是“教學生”。教師需要修煉對待學生的“合適態(tài)度”，因為教師的態(tài)度決定了師生關系的走向。教師的說服能力，對基本原則的堅持，以及嚴厲的愛都能讓學生獲益匪淺。為此，教師需要采用“關系領導力”模型，不再將自己置于非凡的、有魅力的、個人英雄主義的道德楷模狀態(tài)，而是聚焦師生關系、集體主義和非權威模式，擺正教師“是教練而不是法官”的角色，與學生集體形成積極呼應的教學共同體。管理學生并不是對學生聲色俱厲，同樣道理，打造良好的師生關系并不意味著放縱學生或讓學生享受無序、隨意的自由。教師要從避免破壞“良好師生關系”出發(fā)，規(guī)劃如何管理紀律并確保教育教學秩序的穩(wěn)定。

四、對自我“元認知”的反思、研究是專業(yè)修煉的關鍵

教師的元認知是專業(yè)修煉的關鍵要素。元認知包括“自己知道什么”（元認知知識）、“知道自己能做什么”（元認知技能）、“知道自己的認知能力”（元認知體驗）。為了持續(xù)進步，教師應當走出舒適區(qū)，不斷了解自身元認知，時時反思，挑戰(zhàn)自我。

教師需要養(yǎng)成三種反思的習慣：對現(xiàn)狀的“批判”，對未來的“愿景”，以及對從現(xiàn)狀到未來“變革行動”的自我批評、堅持或修正。教師的日常工作隨時會出現(xiàn)值得反思的地方，例如班級學生雖然紀律良好，但氣氛沉悶，教師講課沒有學生真正投入進來，這就值得反思：學生不應該是被動的，而應當是活躍的、主動的、互相交流的。教師只有在嘗試各種方法并經歷反思過程后，才能學會教學、優(yōu)化教學。

當然，反思并不都是在授課之后，成熟的教師會了解學生當下的需求，反思和判斷目前的教學是否滿足學生需求，并及時調整教學策略，尋找更合適的教學方式。有效率的教學正是需要結合對于自身教育教學現(xiàn)狀的元認知，通過反思來提高自己的專業(yè)水平，對特定情況不斷調整、判斷并作出反應。

此外，教師的學術研究能夠凸顯教學反思的深刻性，成熟的教師不僅“知其然”，更“知其所以然”。教師既要對具體的教育教學理念層面的研究有熱情，也要對教學技能的實際運用、具體學科教學的實踐操作研究有熱情。對于大多數(shù)教師來說，及時反思、研究并改善教學方式是亟待完成的關鍵任務。

（林衛(wèi)民 作者系國家督學、研究員、特級教師，北京外國語大學國際教育學院碩士研究生導師）

《人民教育》2023年第18期，原標題為《精通學科專業(yè)知識足以成為優(yōu)秀教師？》