鄉(xiāng)村小規(guī)模學校質量提升的理論與實踐探索

2023年7月，《找優(yōu)勢 促成功 強自信——鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升的十五年探索》榮獲2022年基礎教育國家級教學成果獎二等獎。這一成果的創(chuàng)新之處在于，通過生成優(yōu)勢挖掘理論，形成在地化教學模式，構建自信生成機制，探索出一條適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升的道路。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的探索之路

長期以來，我們以服務國家重大戰(zhàn)略需求為導向，將科學研究與農村教育發(fā)展緊密結合，深入農村教育田野，不斷破解農村教育發(fā)展中的重點、難點問題，持續(xù)推進農村教育質量提升。農村教育探索之路的重要時間節(jié)點可以概括為“30—20—10”，這些重要時間節(jié)點是我們深耕農村教育的工作坐標，體現(xiàn)出我們對農村教育問題研究的持續(xù)性和深入性。自1988年開始，我們響應國家優(yōu)先發(fā)展農村基礎教育的重要戰(zhàn)略部署，在基礎教育力量薄弱的吉林省撫松縣和東豐縣開展基礎教育實驗改革，將師范生培養(yǎng)與服務吉林農村基礎教育發(fā)展相結合，經(jīng)過30余年的不懈努力，探索出一條師范大學服務農村基礎教育的“長白山之路”，并依托教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)，逐漸探索形成“U-G-S”教師教育新模式（U指師范大學，G指政府，S指中小學校），不僅提高了師范大學教師教育質量和教育科學研究水平，還推動了實驗區(qū)學校教學改進與區(qū)域教育均衡發(fā)展。自2001年開始，持續(xù)開展全國大規(guī)模農村教育調查，建立100多個農村教育調研點，對信息采集點實施動態(tài)連續(xù)跟蹤，建成中國農村教育專題數(shù)據(jù)庫，用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)農村教育發(fā)展變化。在這一過程中我們始終踐行和傳承“學術報國”的光榮使命，做中國鄉(xiāng)村教育研究的引領者，積極將科研成果轉化為資政服務，服務國家重大教育決策，推動相關教育政策出臺。自2011年開始，持續(xù)發(fā)布《中國農村教育發(fā)展報告》，全景素描農村教育現(xiàn)狀，專題分析農村教育問題，典型透視農村教育經(jīng)驗。通過報告全面總結農村教育發(fā)展的偉大成就，科學研判農村教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，深度挖掘農村教育發(fā)展的實踐智慧，積極引導公眾歷史、辯證、自信地認識農村教育。

教育發(fā)展最大的不平衡是城鄉(xiāng)教育的不平衡，最大的不充分是農村教育發(fā)展的不充分。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校是我國教育體系的“神經(jīng)末梢”，是提高教育質量、促進教育公平的“最后一公里”。推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升既是義務教育均衡發(fā)展的重要任務，也是助力鄉(xiāng)村教育振興的應有之義。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校在發(fā)展過程中充滿了機遇與挑戰(zhàn)，國家出臺了一系列鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的重要舉措，它的發(fā)展與成就是我國農村教育改革發(fā)展的縮影。15年來，我們一直致力于探索鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升。21世紀初，隨著城鎮(zhèn)化進程快速推進，縣域教育人口呈現(xiàn)“城擠、鎮(zhèn)弱、村稀”的發(fā)展格局，農村學校大量撤并。2006年，針對當時農村學校被大量盲目撤并，造成農村地區(qū)新的上學難等問題，教育部印發(fā)《關于實事求是地做好農村中小學布局調整工作的通知》，明確提出“充分考慮教育發(fā)展狀況、人口變動狀況和人民群眾的承受能力，按照實事求是、穩(wěn)步推進、方便就學的原則實施農村中小學布局調整”，“在交通不便的地區(qū)仍須保留必要的小學和教學點”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校在我國教育發(fā)展浪潮中面臨著發(fā)展前景迷茫、教育資源短缺以及自身能力不足等困境，這些困境產(chǎn)生多重疊加效應，導致鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展步履維艱，解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展問題變得更加復雜、更具挑戰(zhàn)性。2012年，國務院辦公廳印發(fā)《關于規(guī)范農村義務教育學校布局調整的意見》，暫停農村義務教育學校撤并，并視情況恢復了部分村小學和教學點，明確要求“對保留和恢復的村小學和教學點，要采取多種措施改善辦學條件，著力提高教學質量”，這為鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展提供了政策空間。在這種時代背景下，我們歷經(jīng)“理論研究、實踐探索、試驗改進、全面推廣”的不同階段，逐漸探索出一條“找優(yōu)勢、促成功、強自信”的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升之路。

二、生成優(yōu)勢挖掘理論：在地資源優(yōu)勢、小班教學優(yōu)勢、教學創(chuàng)新優(yōu)勢

長期以來，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展面臨雙重困境，既存在“規(guī)模小”造成的資源使用率偏低等問題，也包括農村教育發(fā)展“水平低”所產(chǎn)生的教師崗位吸引力缺乏、生源素質競爭力差、教師教育努力能見度低等比較劣勢，這成為制約鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的瓶頸問題。一談到鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升，人們往往只關注到這些不利因素對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的阻礙，用“沒有什么”的思維方式悲觀、消極地看待鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展，甚至許多鄉(xiāng)村校長和教師也認為在多重不利條件疊加影響下提升小規(guī)模學校教學質量前景渺茫。基于長期的理論研究、個案研究和比較研究，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學校并非完全處于劣勢，相反還有許多城市標準規(guī)模學校無法比擬的潛在優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校所處的社會環(huán)境、自然環(huán)境以及學校規(guī)模小、班級規(guī)模小等特征，使其發(fā)展“自帶”了提升教學質量的許多可能性，但是這些可能性往往是“潛在”的，不能自動發(fā)揮出作用，需要進行探索、挖掘和激活。經(jīng)過長期對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校潛在優(yōu)勢的探索、挖掘和激活，我們生成了鄉(xiāng)村小規(guī)模學校優(yōu)勢挖掘理論。

優(yōu)勢挖掘理論旨在通過建立鄉(xiāng)村“有什么”的思維方式，挖掘鄉(xiāng)村小規(guī)模學校及其所嵌入的農村社會的潛在教學優(yōu)勢，通過充分運用這些潛在優(yōu)勢提升教學質量。優(yōu)勢挖掘理論的前提是，直面鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的劣勢與不足，承認并尊重鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的規(guī)模特征、功能特征和地理學特征，在此基礎上進行優(yōu)勢挖掘。我們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校在教學質量提升上存在三個方面的潛在優(yōu)勢：一是在地資源優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校內嵌于鄉(xiāng)土社會，與鄉(xiāng)村自然、社會、文化、歷史、生活、勞動等緊密相連，可以將自然環(huán)境、農業(yè)勞動與文化資源等進行課程化。這些課程資源源自鄉(xiāng)村小規(guī)模學校學生的日常生活，與兒童經(jīng)驗有天然的聯(lián)系，深植于兒童經(jīng)驗之中，為他們所熟悉，教師可以將這些資源引入教學實踐，建立起科學世界與經(jīng)驗世界的有機聯(lián)系，幫助學生進行有意義的學習。二是小班教學優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校具有班級規(guī)模小、人均教室空間大的特點。班級規(guī)模小意味著教師對每個學生個性化關注機會更加充分，具有進行小班化教學的潛在優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校可以開展基于學生素質起點、學習需求、學習進度、學習風格的個別化教學、差異化教學和定制化教學，提高學生學與教師教的針對性和有效性。人均教室空間大意味著教學活動空間更加充足，為個性化學習、合作型學習和探究性學習提供空間便利。比如，吉林省農安縣在“溫馨村小”創(chuàng)建過程中，認識到生源少既是小規(guī)模學校發(fā)展的劣勢，也是其發(fā)展的獨特優(yōu)勢。為打造“溫馨課堂”，農安縣充分發(fā)揮小規(guī)模學校在實施個性化教育方面的優(yōu)勢，大力推進小班化教學，開發(fā)特色校本課程，實行教師小課題互助研究，解決小班化教學、村級學校背景下的教學質量提升問題，為每個兒童提供適合的課程和個性化教育。[1] 三是教學創(chuàng)新優(yōu)勢。城市學校往往會面臨同類同級學校的激烈競爭，教學變革的空間受擠壓，教學創(chuàng)新會承受更大壓力。與城市學校相比，城鄉(xiāng)社會對農村學校的教育質量期望相對較低，農村學校教學變革承受的外部壓力較小，這在客觀上為鄉(xiāng)村小規(guī)模學校進行教學創(chuàng)新提供了更大空間，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校更容易成為教育思想與行為變革的實驗室。

三、形成在地化教學模式：建立鄉(xiāng)土資源與兒童生活經(jīng)驗的聯(lián)結

在談及農村和農村教育時，人們通常會用“落后即無”的思維方式去看待農村和農村教育的發(fā)展。在這種認知思維下，發(fā)展農村教育的基本做法是缺什么直接給什么的“輸血式”幫扶。這種“輸血式”幫扶主要有兩種表現(xiàn)形式，一種是城鎮(zhèn)出知識、出資源送教下鄉(xiāng)，幫扶農村教育，可以概括為“資源輸入”與“做法輸入”；另一種是農村教育主動復制城鎮(zhèn)教育的思想和做法，或者農村教育認識到自己的落后開始模仿城市，引入城鎮(zhèn)教育思想與實踐，可概括為“模仿行動”或“跟隨發(fā)展”。[2] 在“輸血式”幫扶下，很多鄉(xiāng)村小規(guī)模學校在辦學理念、學校課程、教師教學等方面具有明顯的“仿城化”傾向，這造成教學與兒童已有的生活經(jīng)驗和認知基礎嚴重脫節(jié)，不僅增加了鄉(xiāng)村兒童課程理解的難度，而且加重了鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學與當?shù)匾环剿恋摹笆?lián)”。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校資源絕對緊缺時，這種“輸血式”幫扶能夠快速補齊維持學?；具\轉所需的底線性資源，但當滿足學校保生存的底線需求之后，依靠這種方式謀發(fā)展時其局限性就暴露出來。經(jīng)過多年探索，我們認為最好的教育要從兒童的經(jīng)驗起點與素質起點出發(fā)讓兒童潛力得到充分展現(xiàn)，最好的學習要從兒童熟悉的事物開始減少兒童對學習內容的疏離感。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升應該有自己獨特的發(fā)展道路，即擯棄簡單照搬、移植城鎮(zhèn)教育的做法，認識到鄉(xiāng)村教育作為“客觀存在/存在本身”的意義，通過最初的外界幫助激發(fā)自身發(fā)展?jié)摿?，或通過學校內部努力，在尋求教學質量提升的過程中，立足當?shù)刈匀?、社區(qū)、文化，將鄉(xiāng)土資源與兒童生活經(jīng)驗相聯(lián)結，形成適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學校學生學習的在地化教學模式。

在地化教學模式通過在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校與鄉(xiāng)村之間建立共生的發(fā)展理念，依托在地資源，利用在場體驗，重視具身學習，把教學與當?shù)匾环剿劣袡C聯(lián)系起來，激發(fā)鄉(xiāng)村兒童學習主體性，拉近兒童學校學習與兒童生活經(jīng)驗的距離。在操作程序上，首先教師要熟悉學生的在地化生活環(huán)境，熟悉當?shù)刈匀毁Y源、生產(chǎn)資源、社區(qū)資源；其次，教師要發(fā)現(xiàn)在地化環(huán)境中的教育資源；最后，將這些教育資源課程化。在實現(xiàn)條件上，其一，教師要有挖掘在地化環(huán)境中教育資源的意愿與能力，學生要有接受在地化教育資源的意愿；其二，在地化教育資源本身要具有教育價值，能夠對教學內容起到豐富和補充作用；其三，在地化教育資源課程化對教學時間也提出一定要求，教師需要付出額外時間。在教學評價上，可從學生對學習內容的社區(qū)嵌入感、學生對社區(qū)認同和主流價值認同、在地化資源對教育質量的提升效果等方面進行評價。2014年以來，我們與四川省蒲江縣開展持續(xù)性合作，進行鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升改進試驗。蒲江縣有茶葉、柑橘、獼猴桃等全國地標產(chǎn)品，縣域內“兩山一河三湖”，是一座典型的田園城市。根據(jù)區(qū)位優(yōu)勢和資源優(yōu)勢，著力將蒲江縣農村教育打造成“現(xiàn)代田園教育”。在推進現(xiàn)代田園教育的過程中，逐漸凝練出“自然、綠色、融合、開放”四個核心要素，形成“回歸自然、回歸社區(qū)、回歸書院”三大特征。在“自然”這一核心要素中，依托本土自然生態(tài)資源，推出“竹品人生”“1+3X紅櫻桃”校本課程以及包括“夢想選修課程、校園農耕課程、市民體驗活動課程”的田園夢想課程體系等，[3] 既能讓教學內容更好契合農村學生的生活經(jīng)驗，又能提升農村學生對本土文化的認同。

四、構建自信生成機制：明方向、找資源、育能力、正反饋、促成功

在相當長的一段時間里，農村教育改革和發(fā)展是在“城強鄉(xiāng)弱”“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的語境下展開的，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校成為“小而弱”“小而差”的代名詞。從客觀事實看，在經(jīng)費投入水平、教師隊伍素質、學校辦學條件以及教學質量等方面，農村教育與城市教育確實存在一定差距。從主觀感受看，農村教育缺乏成功體驗，“農村”的身份屬性讓農村教育主體產(chǎn)生自卑心理，缺乏對鄉(xiāng)土文化的價值認同，容易自我懷疑和自我否定，陷入自信危機。同時，生源質量是教師教學工作的起點，影響著教師教育效果的表達。面對生源質量低的教育現(xiàn)實，農村教師在教學過程中即使付出比城市教師更多的努力，學生成績有明顯提升，但從教育結果上看教師教學努力的能見度也比較低，從絕對成績比較看農村教師缺乏教學成功體驗，這直接影響到教師教學的積極性和自信心。針對農村教育的這些發(fā)展難題，我們探索出“明方向、找資源、育能力、正評價、促成功”的自信生成機制。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升的自信生成環(huán)

自信生成機制旨在幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師提升教學能力，增加教學成功體驗，增進教學變革自信，從而實現(xiàn)教學質量提升?！懊鞣较?、找資源、育能力、正反饋、促成功”的自信生成機制是一個循序漸進的過程?！懊鞣较颉苯鉀Q的是鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！鞍l(fā)展成什么樣”的問題。針對農村教育的“仿城”發(fā)展困境，通過引導教師認識鄉(xiāng)村小規(guī)模學校特征，挖掘鄉(xiāng)村小規(guī)模學校優(yōu)勢，建立“我能行”的信心，逐漸找到鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的發(fā)展目標，明確努力方向?！罢屹Y源”和“育能力”解決的是鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！叭绾伟l(fā)展”的問題。當教師知道學?！鞍l(fā)展成什么樣”后，對標發(fā)展目標或榜樣學校，教師就會逐漸發(fā)現(xiàn)資源“缺乏”和能力“差距”。在發(fā)現(xiàn)資源“缺乏”之后，教師要走進農村社區(qū)、走進農業(yè)生產(chǎn)、走進大自然，用“善于發(fā)現(xiàn)資源的眼睛”發(fā)現(xiàn)可利用的資源。在這些資源課程化、教學化的過程中，教師通過自身努力和外部專業(yè)力量的必要引導和培訓，教學能力不斷提高。“正評價”和“促成功”解決的是鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！鞍l(fā)展自信”的問題。多一個標準就多一批好教師，通過正向評價，充分考慮農村學生學業(yè)基礎薄弱、教師努力短期難見成效的事實，從多維度肯定教師的教學努力，肯定教師對學生多維素質發(fā)展上相對進步的貢獻，以充分調動教師工作的積極性。在對教師教育教學努力和努力所取得的效果給予及時評價與肯定的同時，引導教師思考為什么會達到這樣的效果和取得這樣的成就，下一步的目標是什么，以及如何努力實現(xiàn)這些目標。在這個過程中，不斷增加教師對自己教育教學行為的掌控感，提高教學的效能感，強化教師的成功體驗，讓追求教育成功成為教師的思維方式和教育習慣。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校具有獨特價值和發(fā)展優(yōu)勢，是鄉(xiāng)村教育振興進程中不可或缺的一部分。歷經(jīng)15年的艱辛探索，我們摸索出“鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升”新模式，開辟出一條適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的成功之路。我們重點關注農村教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，總結農村教育發(fā)展的成功案例，形成“成本可承受、經(jīng)驗可借鑒、優(yōu)勢可挖掘”的一批農村教育發(fā)展的典型案例。實踐證明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校并不是“小而弱”“小而差”的代名詞，通過不斷探索和挖掘，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校也能建設成為“小而美”“小而優(yōu)”“小而特”的學校。未來，如何進一步挖掘鄉(xiāng)村小規(guī)模學校育人優(yōu)勢，改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學校育人環(huán)境，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學校育人質量，還需要多方人員共同努力，開展更多鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教育現(xiàn)代化試驗。

注釋：

[1] 田勝秀. 溫馨村?。亨l(xiāng)村教育振興的“農安密碼”[J]. 人民教育，2021（9）：28-31.

[2] 秦玉友.鄉(xiāng)村振興視域下農村教育現(xiàn)代化自信危機與重建[J]. 教育研究，2021，42（6）：138-148.

[3] 楊忠云，張宗倩.“現(xiàn)代田園教育”助推鄉(xiāng)村振興[J]. 人民教育，2021（9）：32-34.

2022年基礎教育國家級教學成果獎二等獎獲獎成果《找優(yōu)勢 促成功 強自信——鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學質量提升的十五年探索》的成果持有人為鄔志輝、秦玉友、王海英、凡勇昆、高喜龍、劉富程

（秦玉友系東北師范大學教育學部黨委書記、中國農村教育發(fā)展研究院常務副院長，教授、博士生導師；綦文惠系東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院博士生）

《人民教育》2023年第22期