創(chuàng)模搭臺：基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的教研方式創(chuàng)新

教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，在第十三項重點(diǎn)任務(wù)“強(qiáng)化教研專業(yè)引領(lǐng)”中，提出教研方式創(chuàng)新，內(nèi)容主要涉及教研專業(yè)、教研機(jī)制和活動方式，目的是使教研能更專業(yè)地引領(lǐng)教育理念更新、教與學(xué)方式創(chuàng)新、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法創(chuàng)新、評價手段創(chuàng)新，以切實(shí)提高學(xué)科育人水平。立足于教研的專業(yè)性、引領(lǐng)性和服務(wù)性，創(chuàng)設(shè)課程教學(xué)改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)的典型范例，創(chuàng)設(shè)讓所有教師能共同參與課改、表達(dá)體會的展示平臺十分重要?！皠?chuàng)模搭臺”使教研做到“明”“立”“實(shí)”“合”“活”，能有效培育符合課程教學(xué)改革要求的學(xué)校、學(xué)科和教師，形成符合課程教學(xué)改革要求的新的教與學(xué)方式。

“明”，即明晰課程教學(xué)改革行動的意義，開展學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想主題教育。

當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)還未完全擺脫應(yīng)試教育的局面，在學(xué)校和學(xué)科進(jìn)行課改行動，部分教師有“課程改革，口號為多”的感覺，歸根結(jié)底這是對課改的教育價值和意義認(rèn)識不足，究其原因是學(xué)科教研活動較多是對學(xué)科知識、教學(xué)、測試等方面的研究，而對學(xué)科教育價值的深入研討偏少。新時代教育需要創(chuàng)設(shè)基于黨和國家的要求，組織打動教師內(nèi)心的學(xué)科教學(xué)價值研討活動，如學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記在中央全面深化改革委員會會議和中央政治局歷次集體學(xué)習(xí)會議上的重要講話，再結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，對應(yīng)《中華人民共和國職業(yè)分類大典》的職業(yè)變化，讓教師明白隨著科技、時代的發(fā)展，社會對人的素養(yǎng)、能力的需求變化，理解在百年未有之大變局的時代背景下“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的確是教育的根本問題。因此，在學(xué)科教研中結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)要素開展主題教育，能讓教師明確從“育分”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝恕笔菚r代之需、黨和國家之需，而這正是認(rèn)同課改理念、持續(xù)推進(jìn)課改的動力之源。

“立”，即清晰課程教學(xué)改革具體行動的學(xué)術(shù)內(nèi)涵，確立具有系統(tǒng)性、連續(xù)性的教學(xué)方式變革項目。

新方案、新課標(biāo)提出的新概念、新要求多，如課程核心素養(yǎng)、學(xué)科實(shí)踐、大概念、大單元、項目化、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等。教研需要依托專業(yè)機(jī)構(gòu)的專業(yè)能力，根據(jù)區(qū)域、學(xué)校、學(xué)科的實(shí)際發(fā)展所需，確立一個符合課改要求的系統(tǒng)性、連續(xù)性的教學(xué)研究項目，去探索課改中的重難點(diǎn)，從而指導(dǎo)學(xué)校、教師轉(zhuǎn)變教育理念、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、創(chuàng)新教學(xué)組織形式。如成都溫江區(qū)、杭州拱墅區(qū)與華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所合作，開展以“學(xué)歷案”為載體的區(qū)域課改實(shí)驗(yàn)項目，圍繞“學(xué)歷案六要素”——名稱與課時、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思，系統(tǒng)性地開展各學(xué)科教研活動，連續(xù)性地對這六大要素進(jìn)行研究與實(shí)踐，如“名稱與課時”的“名稱”不是“第幾章第幾節(jié)”而是對一個教學(xué)單元或幾個課時的一個主旨概括、內(nèi)容指向；如“評價任務(wù)”，評的是學(xué)生在真實(shí)情境下面對的問題、真實(shí)任務(wù)，在解決、應(yīng)用中的具體表現(xiàn)等。教師在連續(xù)而系統(tǒng)的“學(xué)歷案”教研活動中，理解了課程核心素養(yǎng)、大概念、學(xué)科實(shí)踐、項目化、真實(shí)情境、表現(xiàn)性評價等新概念，清晰了教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的方向，提升了教學(xué)設(shè)計、作業(yè)設(shè)計、學(xué)業(yè)評價的能力。確立適切課改項目的教研活動，能讓教師看得到新概念的落地，體會到教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的可能，從而全面推進(jìn)以核心素養(yǎng)培育為主旨的教學(xué)方式變革。

“實(shí)”，即教研需要基于課堂教學(xué)現(xiàn)狀，將課程教學(xué)改革行動落實(shí)于課堂教學(xué)。

“課堂不變，課程就改不了?！闭n程改革的成效在一定程度上取決于課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，要探究課堂教學(xué)新方法、新方式，凝練課堂教學(xué)新范式。一是教師提供適合該單元教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)情境；二是引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中提煉出驅(qū)動性問題；三是使學(xué)生產(chǎn)生求知欲并主動去學(xué)習(xí)知識；四是教師提供學(xué)習(xí)支架與指導(dǎo)；五是讓學(xué)生通過自主、合作、探究解決問題；六是教師對學(xué)生的問題解決情況進(jìn)行述評，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識、認(rèn)識和觀點(diǎn)的結(jié)構(gòu)化，落實(shí)以學(xué)為主。轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式需要通過教研確定“轉(zhuǎn)”的重點(diǎn)、難點(diǎn)，如創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的能力、設(shè)計驅(qū)動性問題的能力、指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)的能力、為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)支架的能力、掌握教學(xué)述評結(jié)構(gòu)化的能力等，這些均需要在教研活動中開展理論研究、實(shí)踐探索，形成樣例，進(jìn)而能在說課、公開課、評課等活動過程中進(jìn)行展示，從而使課堂教學(xué)的組織樣態(tài)、方式得以改變。

教研需要具有與時俱進(jìn)的能力。隨著學(xué)科交叉融合，教研范式正在發(fā)生深刻變革。教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、教學(xué)資源等教學(xué)要素都在發(fā)生變化，催生了自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐、項目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，由此學(xué)科課堂教學(xué)的組織形式、教學(xué)方式等課堂樣態(tài)應(yīng)然變化。教研的內(nèi)容與重點(diǎn)就必須基于這些變化，探索基于真實(shí)情境的自主式、互動式、探究式等課堂教學(xué)樣態(tài)，使課堂教學(xué)從“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么、用什么學(xué)、怎么去學(xué)”。

“合”，即課程教學(xué)改革行動需要教研、師訓(xùn)、科研、教育技術(shù)共同攻堅，建立有機(jī)整合和運(yùn)行機(jī)制。

教研、培訓(xùn)、科研和教育技術(shù)是基礎(chǔ)教學(xué)的專業(yè)支撐。雖然有數(shù)據(jù)表明縣（區(qū)）級的這四類業(yè)務(wù)部門已有整合，但從教研活動內(nèi)容、學(xué)分培訓(xùn)項目等方面進(jìn)行比較分析，這四者之間的工作內(nèi)容還是較為離散，缺乏有機(jī)整合機(jī)制。課程教學(xué)改革目標(biāo)要求高，教育理念轉(zhuǎn)變、教學(xué)方式變革跨度大，涉及的新提法、新方法、新技術(shù)新穎度高，教學(xué)實(shí)施的力度大，單由教研部門及教研員布置、落實(shí)以上工作存在一定的客觀困難。高質(zhì)量開展課程教學(xué)改革實(shí)踐，需要師訓(xùn)部門對提交的問題，進(jìn)行研究，梳理成為師訓(xùn)項目，聘請專家對新概念、新理論、新做法進(jìn)行闡述，解決教學(xué)中產(chǎn)生的疑惑。同時，需要教育科學(xué)研究部門對來自教學(xué)一線的難題進(jìn)行研究。而教育技術(shù)部門也不能只是對教師應(yīng)用新設(shè)備、新軟件的操作技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)，更要教會教師利用數(shù)字化、智能化手段重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、整合教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方式，使知識生動化、資源應(yīng)用形象化、教學(xué)方式個性化。如組織實(shí)施“教學(xué)設(shè)計：學(xué)歷案撰寫”為主題的系列學(xué)科教研活動，將教研過程中教師集中反映的問題，設(shè)計為教師學(xué)分培訓(xùn)項目，并聘請專家進(jìn)行授課；如針對各學(xué)科在各學(xué)段中的表現(xiàn)性評價怎么設(shè)計、設(shè)置評價量表等問題，進(jìn)行課題研究；將教學(xué)中所需的真實(shí)情境素材整合成數(shù)據(jù)庫，供教師在教學(xué)中選用。做到四部門聯(lián)合推進(jìn)區(qū)域課改，采用教研奠基、師訓(xùn)答惑、科研解難、技術(shù)賦能，有機(jī)聯(lián)合、共同發(fā)力的方式高質(zhì)量推進(jìn)課改。

“活”，即改革要因校制宜、因科制宜、因師制宜，教研形式要滿足學(xué)校、學(xué)科、教師的個性需要。

一般來說，教研內(nèi)容皆基于教學(xué)共性問題。不斷深化的基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革行動，越來越注重區(qū)域、學(xué)校的文化特征，越來越注重學(xué)校、教師發(fā)展的自主需求。因此，教研需要充分而適切地滿足區(qū)域、學(xué)校、教師等的個性化需求，探索教研創(chuàng)新，加快教研轉(zhuǎn)型，為教育的高質(zhì)量發(fā)展提供更有力的專業(yè)支撐。

杭州市拱墅區(qū)在教研創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型上做了一定的嘗試，建立了“3+X”混合研修模式?！?”是指圍繞區(qū)課改項目“學(xué)歷案”的三級研修層次——區(qū)學(xué)科的常態(tài)研修、校本（集團(tuán)）研修、教研組的組本研修。一是由區(qū)各學(xué)科教研員分別建設(shè)區(qū)師訓(xùn)平臺項目和區(qū)專項研修培訓(xùn)項目，采用分學(xué)科、分項目的學(xué)歷案菜單式研修。區(qū)師訓(xùn)平臺項目，注重基礎(chǔ)性、基本性，研修要求全科、全員落實(shí)；區(qū)專項培訓(xùn)項目，用以多樣化滿足教師的不同需求。二是校本研修圍繞校學(xué)歷案研究專題，允許集團(tuán)或?qū)W校先在一個學(xué)科或?qū)W歷案的一個要素上突破，開展基于校學(xué)歷案專題的“教”“研”“訓(xùn)”“評”“比”，區(qū)教研室每學(xué)年對學(xué)校實(shí)行考核。三是把學(xué)校教研組作為落實(shí)區(qū)、校教研要求的學(xué)科教研關(guān)鍵組織。由校教研組在區(qū)教研室相關(guān)制度要求下，圍繞學(xué)歷案主題每月開展一次大教研、每周開展一次集體深度備課，確立組本的研修特色?！癤”是指基于學(xué)校個性的研修項目。學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的文化、師資、科研、專家資源，圍繞學(xué)歷案要求開設(shè)本校的研修項目。如浙江師范大學(xué)附屬星瀾中學(xué)的“X”就是學(xué)校開設(shè)“宸星學(xué)院”，開展經(jīng)典著作的閱讀教研、“點(diǎn)對點(diǎn)名師工作室”的沉浸式教研、“浙師大教授論道”的課堂述評等創(chuàng)新研修方式?！癤”項目能夠充分發(fā)揮學(xué)校的能動性，調(diào)動教師的教研積極性，提高教研質(zhì)量。

以“3+X”混合研修模式為依托，區(qū)級層面階段性開展評比活動，并在技術(shù)部門的支持下做到區(qū)級、校級的線上平臺和線下活動一致，使校?；顒踊ヒ?、專家指導(dǎo)互見，各類資源共通共用，形成了“六節(jié)共通”模式（見圖1）。使教研組、學(xué)校、區(qū)級研修節(jié)奏一致，提高學(xué)校教師的教研參與率。

高質(zhì)量的課程教學(xué)改革，需要把課改的“藍(lán)圖”轉(zhuǎn)為“施工圖”，而教研正是“畫圖”“施工”的專業(yè)支撐與重要參與方。教研對教育的認(rèn)識，必須做到在政治站位上有高度、理論研究上有深度、文件執(zhí)行上有力度、實(shí)踐推進(jìn)上有尺度。教研方式的創(chuàng)新要聚焦基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重點(diǎn)領(lǐng)域，結(jié)合區(qū)域教育發(fā)展實(shí)際和學(xué)校教師所需，在組織建設(shè)、流程設(shè)計、策略應(yīng)用、效果評價等方面建立常態(tài)有效的機(jī)制，切實(shí)引領(lǐng)教育教學(xué)方式的變革，促進(jìn)育人水平的提升。

（作者沈旭東，系浙江省杭州市拱墅區(qū)教育局黨委委員，拱墅區(qū)教育研究院黨委書記、院長，正高級教師，省特級教師）

《中國民族教育》2024年第2期