宋萑等：以釘釘子精神深化教師教育綜合改革

黨的二十屆三中全會審議通過了《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革、推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》（簡稱《決定》），堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)，強(qiáng)調(diào)加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系。《決定》將教師隊(duì)伍建設(shè)置于深化教育綜合改革的重要位置。作為教師隊(duì)伍建設(shè)的源頭活水，如何推進(jìn)教師教育的綜合改革成為當(dāng)前教育政策、研究與實(shí)踐領(lǐng)域的重要議題?！稕Q定》強(qiáng)調(diào)，改革應(yīng)朝向系統(tǒng)集成的方向轉(zhuǎn)變，以建立成熟規(guī)范的制度體系為目標(biāo)，以改革措施和政策的協(xié)調(diào)一致為關(guān)鍵，并以前瞻性和戰(zhàn)略性布局為引領(lǐng)。為此，教師教育改革應(yīng)從結(jié)構(gòu)調(diào)整、內(nèi)涵發(fā)展、機(jī)制保障、協(xié)同創(chuàng)新四個方面系統(tǒng)推進(jìn)：結(jié)構(gòu)調(diào)整要優(yōu)化教師教育的層次和布局，重點(diǎn)解決緊缺學(xué)科教師培養(yǎng)問題；內(nèi)涵發(fā)展要聚焦提升教師教育質(zhì)量，尤其在師德師風(fēng)建設(shè)與教書育人能力上加以強(qiáng)化；機(jī)制保障則依賴健全的制度支持，以及充足的財(cái)力、人力和物力投入，確保改革的可持續(xù)性；協(xié)同創(chuàng)新要求不同教師教育參與者共建良好的教師教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，通過創(chuàng)新各種合作模式，促進(jìn)教師教育資源的高效配置。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“以釘釘子精神抓好改革落實(shí)，把進(jìn)一步全面深化改革的戰(zhàn)略部署轉(zhuǎn)化為推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的強(qiáng)大力量”。立足我國國情和教育發(fā)展實(shí)際，要發(fā)揚(yáng)釘釘子精神，以結(jié)構(gòu)調(diào)整、內(nèi)涵發(fā)展、保障建設(shè)和創(chuàng)新協(xié)同為著力點(diǎn)，多措并舉實(shí)施教師教育綜合改革，在教育強(qiáng)國建設(shè)的新征程上推動教師教育改革不斷前進(jìn)。

指向優(yōu)質(zhì)均衡供給的結(jié)構(gòu)調(diào)整

教師教育的體制、結(jié)構(gòu)和布局是促進(jìn)教師教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的根本保障。我國已形成以200余所師范院校為主體，近600所非師范院校共同參與，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)（幼兒園）為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系，有力推動了基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。教育部黨組書記、部長懷進(jìn)鵬在中共中央舉行的介紹和解讀黨的二十屆三中全會精神新聞發(fā)布會上表示，要把促進(jìn)公平融入深化教育綜合改革的各方面各環(huán)節(jié)，推動實(shí)現(xiàn)從“有學(xué)上”向“上好學(xué)”的根本性轉(zhuǎn)變。在此過程中，推動教師資源的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是關(guān)鍵任務(wù)之一。為此，教師教育結(jié)構(gòu)需要進(jìn)行戰(zhàn)略性調(diào)整，進(jìn)一步優(yōu)化資源配置，不斷為教師隊(duì)伍注入符合時代需求的新鮮力量。

教師教育結(jié)構(gòu)調(diào)整應(yīng)聚焦優(yōu)質(zhì)的教師供給。一方面，應(yīng)注重培養(yǎng)層次的優(yōu)化。我國多層級教師培養(yǎng)體系中仍存在較大比例的本科以下培養(yǎng)規(guī)模，與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）主要發(fā)達(dá)國家本科起步、以學(xué)士后培養(yǎng)為主的教師教育體系相比存在一定差距。因此，我國教師教育的培養(yǎng)層次仍需要進(jìn)一步優(yōu)化，特別是提升碩士層次教師培養(yǎng)比重，以夯實(shí)教育強(qiáng)國的根基。2024年6月，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部、人力資源和社會保障部及中國人民銀行聯(lián)合發(fā)布了《教育部直屬師范大學(xué)本研銜接師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法》，對直屬師范大學(xué)本研銜接師范生的公費(fèi)教育政策進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)范，旨在加強(qiáng)碩士層次教師的供給，尤其是為中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)提供定向支持。盡管如此，與世界主要發(fā)達(dá)國家相比，我國碩士及以上學(xué)歷教師的比例仍有一定差距。因此，進(jìn)一步采取多樣化策略推動教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，尤其是提升教師培養(yǎng)層次，是實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國目標(biāo)的必要舉措。

另一方面，應(yīng)注重院校布局的調(diào)整，特別是師范院校和非師范院校如何參與教師教育工作。我國現(xiàn)行的教師教育體系采用混合模式，即專門的教師教育機(jī)構(gòu)與綜合性院校在教師教育中各有分工。在這一模式下，首先應(yīng)進(jìn)一步鞏固師范院校的主體地位。[1] 2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（簡稱《意見》），明確提出“確保師范院校堅(jiān)持以師范教育為主業(yè)”的要求。其次，應(yīng)通過制度性保障提高教師及教師教育的地位。有實(shí)證研究表明，社會對教師教育專業(yè)性的認(rèn)知不足，進(jìn)一步加劇了師范生的就業(yè)困難，尤其是在“誰都可以當(dāng)老師”的觀念影響下，教師招聘更傾向于關(guān)注學(xué)科知識而非師范專業(yè)技能。[2] 因此，應(yīng)確保從法律法規(guī)和辦學(xué)資源等方面給予教師教育充分支持，以提升其專業(yè)性和社會認(rèn)可度，推動教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。[3] 最后，應(yīng)提升非師范院校在教師培養(yǎng)方面的能力?！皣覂?yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃”有效填補(bǔ)了科學(xué)教師培養(yǎng)的政策空白，打破了傳統(tǒng)師范教育體系的路徑依賴，為解決基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教師數(shù)量不足、專業(yè)不匹配等結(jié)構(gòu)性問題提供了有力支持，為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[4] 但是，由于綜合性院校在教師教育課程開發(fā)以及與中小學(xué)伙伴合作等方面經(jīng)驗(yàn)不足，仍需要探索有效途徑，將這一政策理念扎實(shí)落地。

教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整不僅應(yīng)聚焦質(zhì)量提升，還應(yīng)注重均衡發(fā)展，特別是在學(xué)科和地區(qū)的均衡布局上。在學(xué)科層面，基礎(chǔ)教育教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)性短缺問題尤為突出，緊缺學(xué)科的布局顯得至關(guān)重要。相關(guān)研究指出，體育和科學(xué)學(xué)科教師存在較大的供給缺口。[5][6] 對校長用人需求的調(diào)查和基于人口預(yù)測的教師需求研究均表明，音體美教師的需求量較大，且存在一定的供給壓力。[7][8] 近年來，《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校體育工作的意見》《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》《關(guān)于加強(qiáng)新時代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見》對音體美、勞動教育及科學(xué)教育等學(xué)科的發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)劃，突出了在這些學(xué)科領(lǐng)域培養(yǎng)教師的重要性。但由于學(xué)齡人口變化等原因，部分學(xué)科可能會出現(xiàn)供大于求的情況。對此，應(yīng)結(jié)合地方實(shí)際需求建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制，對緊缺學(xué)科的師范專業(yè)給予支持和資源傾斜；對于不適應(yīng)發(fā)展需求的師范專業(yè)，需要通過縮減招生等方式進(jìn)行調(diào)整；同時，創(chuàng)新和完善多學(xué)科、全科教師培養(yǎng)模式，以有效應(yīng)對供給側(cè)學(xué)科結(jié)構(gòu)性短缺的問題。

在地區(qū)層面，應(yīng)注重欠發(fā)達(dá)地區(qū)及中西部農(nóng)村地區(qū)的定向供給。對986個定向縣（脫貧摘帽縣和中西部陸地邊境縣）教師隊(duì)伍的分析顯示，部屬與省屬師范大學(xué)畢業(yè)生分別占教師隊(duì)伍的2.86%和15.11%；非師范院校畢業(yè)生占比高達(dá)39.6%，在青年教師群體中占比更高，進(jìn)一步加劇了薄弱地區(qū)教師難以留住的問題。[9] 這反映出教師教育向薄弱地區(qū)和鄉(xiāng)村的供給較為乏力，尤其優(yōu)質(zhì)教師教育資源難以下沉。對此，應(yīng)在中西部省屬和地方師范院校合理布局布點(diǎn)，完善定向培養(yǎng)項(xiàng)目，為教師隊(duì)伍均衡發(fā)展托底。公費(fèi)師范生政策向“優(yōu)師計(jì)劃”靠攏，實(shí)行“省來縣去”定向培養(yǎng)，確保公費(fèi)師范生畢業(yè)后扎根薄弱地區(qū)。

指向?qū)I(yè)成長的內(nèi)涵發(fā)展

如果將教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整視為“外延式發(fā)展”，那么“內(nèi)涵式發(fā)展”則更強(qiáng)調(diào)教師教育質(zhì)量的提升，尤其體現(xiàn)在師范生專業(yè)身份的成長上。這不僅要求師范生在行為上具備專業(yè)素養(yǎng)，還要從內(nèi)心深處認(rèn)同教師職業(yè)的價值觀與使命感，真正做到“樂教”。[10] 因此，教師教育必須從師德養(yǎng)成、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐和評價機(jī)制等多維度入手，系統(tǒng)性推動教師專業(yè)身份的成長，從而實(shí)現(xiàn)真正的內(nèi)涵式發(fā)展。

第一，要強(qiáng)化師德養(yǎng)成教育。師范生的道德品質(zhì)和職業(yè)操守直接影響其未來學(xué)生的思想道德和價值觀塑造，是履行教書育人、立德樹人責(zé)任的根本。只有做到以德立身、以德施教，才能真正肩負(fù)起這一神圣使命。教師教育項(xiàng)目應(yīng)注重師德養(yǎng)成課程的建設(shè)，通過顯性課程與隱性課程相結(jié)合的模式，整合比賽、實(shí)踐等綜合活動，引領(lǐng)師范生師德的養(yǎng)成。[11] 同時，教師教育項(xiàng)目應(yīng)注重“如何教”師德的教學(xué)問題。在發(fā)展師德養(yǎng)成的課程與教學(xué)時，應(yīng)注重實(shí)踐性與互動性原則。師德養(yǎng)成是師范生在現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系中通過實(shí)踐不斷形塑自身身份與德行的成長歷程。[12] 因此，師德培育不僅要注重認(rèn)知層面的養(yǎng)成，還要注重與準(zhǔn)則、案例、榜樣的互動或參與實(shí)踐，以此幫助他們了解如何在特定情境中作出倫理決策，將師德主張切實(shí)落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。[13]

第二，要推動教師教育課程的系統(tǒng)構(gòu)建。一是課程定位上，應(yīng)以教育家精神為身份期待，將理想信念、道德情操和育人智慧整合到課程各環(huán)節(jié)，培養(yǎng)高質(zhì)量的未來教師隊(duì)伍，為國家戰(zhàn)略提供人才支撐。二是課程目標(biāo)上，堅(jiān)持以培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向，明確師范生的身份發(fā)展方向。[14] 尤其在當(dāng)前課程改革背景下，教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)師范生深入理解學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，培養(yǎng)其在此基礎(chǔ)上自主作出專業(yè)決策的能力。[15] 三是課程重點(diǎn)上，應(yīng)注重在人機(jī)協(xié)同的新時代背景下，師范生利用數(shù)智技術(shù)賦能課堂，探索創(chuàng)新教學(xué)模式的素養(yǎng)。當(dāng)前，隨著人工智能技術(shù)的興起，教師角色正發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型。國內(nèi)外學(xué)界強(qiáng)調(diào)教師人工智能素養(yǎng)的重要性，并提出相應(yīng)的素養(yǎng)框架。[16][17] 聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）也制定了教師人工智能素養(yǎng)框架，并將于2024年9月正式發(fā)布。[18] 四是課程結(jié)構(gòu)上，應(yīng)注重課程門類、學(xué)分和順序以符合教師教育的客觀規(guī)律，[19] 為師范生專業(yè)身份的發(fā)展提供連貫而充分的支持。五是課程內(nèi)容上，應(yīng)以教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，注重將前沿教育教學(xué)相關(guān)的理論與研究整合到課程中，確保師范生能夠緊跟教育發(fā)展的最新動態(tài)，并在理論與實(shí)踐中不斷提升自身的育人能力。[20] 六是課程評價上，應(yīng)推進(jìn)評價的多元化，尤其注重表現(xiàn)性評價，如檔案袋評價、微格教學(xué)評價等方式，以更全面反映師范生情境化的實(shí)踐性知識。[21]

第三，要推進(jìn)教師教育教學(xué)的專業(yè)化。在以往的教師教育中，如何通過教師教育者的實(shí)踐有效呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容常常被忽視。教師教育者在傳授特定教學(xué)內(nèi)容時，需要從多種教學(xué)方法中選擇最適合的方式開展教學(xué)實(shí)踐。[22] 并且，教師教育的教學(xué)過程應(yīng)著力解決廣為詬病的理論與實(shí)踐脫節(jié)問題。應(yīng)通過案例分析、模擬教學(xué)、示范教學(xué)等教學(xué)方法，幫助師范生對教學(xué)相關(guān)概念形成具象化和可操作的理解，使他們從“知道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白龅健?，最終將這些概念和理論內(nèi)化為自身專業(yè)身份的一部分。

第四，應(yīng)提高教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的有效性。相關(guān)研究表明，部分師范生進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校時會處于一種“短暫的過客”狀態(tài)。這一現(xiàn)象的根源在于，實(shí)習(xí)學(xué)校出于對師范生教學(xué)能力等原因的考量而不愿意完全放權(quán)，限制了他們在真實(shí)教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行充分實(shí)踐。由于缺乏足夠的實(shí)際操作機(jī)會，師范生難以真正形塑其教師專業(yè)身份。[23] 因此，要實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵式發(fā)展，關(guān)鍵在于為師范生提供真實(shí)且有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這需要教師教育機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)學(xué)校在制度、理念和實(shí)踐等方面緊密協(xié)調(diào)，為師范生提供一個穩(wěn)定且富有成長性的實(shí)踐平臺，促進(jìn)其專業(yè)身份的形塑與發(fā)展。

指向資源與制度條件優(yōu)化的保障建設(shè)

教師教育的綜合改革以健全的保障機(jī)制為基礎(chǔ)，以確保教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升和可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)前，我國已從財(cái)力、人力、物力等多方面建立了全面的教師教育保障機(jī)制，并通過相對完善的認(rèn)證與監(jiān)測系統(tǒng)，確保教師教育各項(xiàng)工作有序推進(jìn)。然而，在深化教育綜合改革的過程中，仍需要進(jìn)一步強(qiáng)化這些機(jī)制，以不斷優(yōu)化教師教育體系的質(zhì)量和效能。

在財(cái)政保障方面，《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（簡稱《強(qiáng)師計(jì)劃》）明確要求加大對師范院校的經(jīng)費(fèi)支持，提高師范生生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。然而，當(dāng)前師范生生均經(jīng)費(fèi)地區(qū)差異顯著，部分地區(qū)的保障明顯不足。因此，為進(jìn)一步落實(shí)《強(qiáng)師計(jì)劃》中的經(jīng)費(fèi)保障政策，需要根據(jù)地區(qū)差異相應(yīng)提高師范生生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。建議將示范性教師教育項(xiàng)目的生均經(jīng)費(fèi)大幅度提高，以吸引更多高水平綜合院校參與教師培養(yǎng)工作。此外，對具有示范引領(lǐng)意義的教師教育項(xiàng)目，可以采取招投標(biāo)機(jī)制，提供具有吸引力的配套經(jīng)費(fèi)，吸引真正高質(zhì)量且有意愿的院校加入教師教育隊(duì)伍，助力全國教師教育質(zhì)量的均衡提升。

在人力保障方面，應(yīng)建立和完善教師教育者質(zhì)量保障體系。當(dāng)前，國際上教師教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)處熃逃哧?duì)伍質(zhì)量的關(guān)注日益加強(qiáng)。例如，荷蘭構(gòu)建了由專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證制度、知識基礎(chǔ)和專業(yè)發(fā)展課程組成的教師教育者質(zhì)量保障體系。這一體系不僅為教師教育提供了強(qiáng)有力的質(zhì)量擔(dān)保，還通過對教師教育者的持續(xù)評估與改進(jìn)，激勵從業(yè)者不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。[24] 以國際經(jīng)驗(yàn)為鏡鑒，我國應(yīng)將教師教育者質(zhì)量保障體系納入整體改革框架。具體而言，我國應(yīng)在學(xué)歷提升、專業(yè)發(fā)展等方面為教師教育者提供全面支持，通過引入針對教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證制度，提升其專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力。同時，建立單獨(dú)的職稱晉升通道，使教師教育者在科研與教學(xué)之間找到平衡，避免因過度重視科研而忽視教學(xué)質(zhì)量的問題。

在物力保障方面，應(yīng)充分利用人工智能技術(shù)帶來的機(jī)遇，營造人工智能賦能“學(xué)教”（learn to teach）的環(huán)境。應(yīng)依托生成式人工智能技術(shù)，為教師教育的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐、評估反饋等環(huán)節(jié)提供智能化支持。尤其是應(yīng)用虛擬仿真實(shí)驗(yàn)室等技術(shù)，為師范生提供更具互動性和實(shí)踐性的教學(xué)環(huán)境，使其能夠在虛擬場景中應(yīng)對各種復(fù)雜的課堂情境，并收獲全面、深入的課堂實(shí)踐評價與診斷，進(jìn)而發(fā)展教學(xué)性思考和專業(yè)決策能力。[25] 特別是在中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，應(yīng)通過加大物力支持力度，確保這些地區(qū)的師范生能夠同樣享有高水平的智能化教師教育資源，從而促進(jìn)教育公平與均衡發(fā)展。

在制度保障方面，一是在法規(guī)、制度層面提升教師資格準(zhǔn)入的學(xué)歷要求，以考育結(jié)合方式完善教師資格考試與認(rèn)定制度，為高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)嚴(yán)把入口關(guān)。二是優(yōu)化更新現(xiàn)有各學(xué)段和各類型的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，建立新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。2014年以來，習(xí)近平總書記對新時代教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)涵提出了系列論述，從“四有”好老師到“四個引路人”和“四個相統(tǒng)一”，到“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一的“大先生”，再到“中國特有的教育家精神”，都需要融入新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)之中[26]。與此同時，數(shù)智時代、基礎(chǔ)教育課程改革對教師素養(yǎng)的新要求也需要納入標(biāo)準(zhǔn)之中，確保教師的專業(yè)性。三是同步更新《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的指引下，適時增加數(shù)字素養(yǎng)、創(chuàng)新能力培育、跨學(xué)科教學(xué)等新興課程設(shè)置。四是進(jìn)一步完善師范專業(yè)認(rèn)證制度。五是盡快建立人工智能+教師教育質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)，依托新興信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)平臺，對職前教師開展從入校到畢業(yè)入職的全生涯周期追蹤監(jiān)測，對職前教師學(xué)習(xí)過程與成效，以及教師教育院校在課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、評價改進(jìn)的質(zhì)量表現(xiàn)開展全鏈條全要素的數(shù)據(jù)采集與追蹤分析，以質(zhì)量監(jiān)測為抓手支撐教師教育的內(nèi)涵發(fā)展。

指向多主體生態(tài)構(gòu)建的協(xié)同創(chuàng)新

面向中國式現(xiàn)代化的教師教育改革需要構(gòu)建系統(tǒng)性的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制。系統(tǒng)性的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制要求其內(nèi)部的各個子系統(tǒng)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為共同發(fā)展目標(biāo)，以開放溝通、資源共享、合力發(fā)展為發(fā)展觀念，通過構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，協(xié)調(diào)一致形成教師教育系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)的發(fā)展邏輯，為教師教育改革的有效推進(jìn)創(chuàng)設(shè)一個良好的制度框架。作為教師教育大系統(tǒng)的主體包括教師教育院校、教育行政部門、中小學(xué)校三個子系統(tǒng)，通過這些系統(tǒng)之間的協(xié)同機(jī)制作用，為教育強(qiáng)國奠定教師教育改革與發(fā)展的基礎(chǔ)工作。

教師教育院校作為核心樞紐，是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的主要基地，其在協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制發(fā)展中扮演著不可替代的角色。以師范教育協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃為例，教育部組織10所高水平師范大學(xué)、30所地方高水平師范院校形成了“1+M+N”的組團(tuán)模式，重點(diǎn)支持32所地方師范院校建設(shè)，整體提升師范院校辦學(xué)水平。依托提質(zhì)計(jì)劃，教師教育院校不斷創(chuàng)新完善思想同頻、資源共享、信息同步的師范院校協(xié)同機(jī)制。

教育行政部門在協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制中發(fā)揮著支持和管理一線教師教育陣地改革發(fā)展的強(qiáng)大支撐作用。構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新平臺是系統(tǒng)性協(xié)同機(jī)制落地發(fā)揮的重要載體。“U-G-S”（師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校）教師教育的合作模式，有效解決了教師教育中師范生實(shí)習(xí)難、中小學(xué)教師培訓(xùn)水平低、教師教育者教研無效等制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題，促進(jìn)了區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。[27] 此外，建立教師專業(yè)發(fā)展管理模式協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制是提高教師教育質(zhì)量的創(chuàng)新之舉。通過加強(qiáng)省級、地方政府在教師教育一體化中的主體統(tǒng)籌作用，優(yōu)化學(xué)校實(shí)踐管理與教育理論政策的一體化設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌教師教育和教師管理政策的價值取向，進(jìn)而下放教育行政部門的專業(yè)管理權(quán)，建立健全地方高校、中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的制度，形成政府宏觀調(diào)控、學(xué)校靈活調(diào)配和教師自主管理相協(xié)調(diào)的專業(yè)發(fā)展管理模式。

中小學(xué)校是教師教育改革的重要一環(huán)，是教師教育協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制實(shí)踐和運(yùn)行的主戰(zhàn)場。建立教師職前職后培養(yǎng)一體化協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，中小學(xué)校在教師教育實(shí)踐方面具有廣泛、多樣、鮮活的真實(shí)案例，具備支持教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)良教育生態(tài)，通過與師范院校和教育行政部門的協(xié)同創(chuàng)新合作，理順各類教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的職能運(yùn)行，建立教師培養(yǎng)、任用和繼續(xù)教育的規(guī)范管理制度，發(fā)揮中小學(xué)教育實(shí)踐的包容性，實(shí)現(xiàn)師范生教育實(shí)習(xí)和教師職后專業(yè)發(fā)展的溝通互動。扎根中國本土，在中小學(xué)實(shí)踐中孕育出中國特色教師教育的理論創(chuàng)新，培養(yǎng)出中國獨(dú)有的具備教育家精神的中小學(xué)教師隊(duì)伍，切實(shí)提高教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，辦好人民滿意的教育。

本文系2022年度教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“追蹤數(shù)據(jù)驅(qū)動的職前教師學(xué)習(xí)與教師培養(yǎng)質(zhì)量研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：22JJD880011）、2024年度北京師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)科研創(chuàng)新人才培育項(xiàng)目“教育強(qiáng)國建設(shè)背景下高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)研究”（中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助，項(xiàng)目批準(zhǔn)號：1243300004）、北京師范大學(xué)教育學(xué)一流學(xué)科培優(yōu)項(xiàng)目“學(xué)術(shù)單位規(guī)劃——基于教師教育數(shù)據(jù)庫建設(shè)的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)循證理論構(gòu)建研究”項(xiàng)目（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：YLXKPY-XSDW202207）的研究成果

注釋：

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（宋萑、周深幾、王興洲 作者單位均系教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

《人民教育》2024年第15-16期