日本“寬松教育”再思考

在國內(nèi)新聞報(bào)道與眾多學(xué)者的分析中，日本始于20世紀(jì)70年代的“寬松教育”改革，不僅沒能給學(xué)生帶來真正的寬松，反而釀成“公立瘦弱、私營肥滿”、家庭教育支出負(fù)擔(dān)加劇、國民學(xué)力水平普遍下滑等不良后果，最終日本政府于2016年宣告與“寬松教育”訣別。然而，“寬松教育”真的乏善可陳嗎？

實(shí)際上，日本“寬松教育”的初衷和理念都是值得肯定的，它所引發(fā)的包括學(xué)力差距拉大、階層固化等后果實(shí)則應(yīng)該歸因于當(dāng)時(shí)的社會文化大背景，而非“寬松教育”本身。本文通過梳理日本“寬松教育”改革的背景、內(nèi)容及其走向終點(diǎn)的過程、原因等，分析“寬松教育”改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以期傳達(dá)這樣一個(gè)理念，即教育改革本身是一個(gè)由教育內(nèi)外多重因素疊加影響的、需要不斷校正方向和目標(biāo)的系統(tǒng)性過程。

    “寬松教育”的來歷

日本教育受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，20世紀(jì)50年代中后期，隨著日本進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速增長期，培養(yǎng)大量工業(yè)領(lǐng)域人才的需求映射到教育領(lǐng)域，教育教學(xué)偏向于在短時(shí)間內(nèi)對知識進(jìn)行量的堆積，再結(jié)合日本長期以來的應(yīng)試教育模式，導(dǎo)致20世紀(jì)70—80年代，考試競爭、校園欺凌、校園暴力等教育問題達(dá)到頂峰。加之日本政府于20世紀(jì)80年代起倡導(dǎo)新自由主義，日本開始提倡打造寬裕型學(xué)校，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生的“生存能力”，這樣的教育動向以及這一動向下的教育改革被稱之為“寬松教育”。

“寬松教育”譯自日語“ゆとり教育”。根據(jù)日本權(quán)威辭典《廣辭苑》，“ゆとり”是指事或物在程度上有寬裕、有富余，也可形容精神狀態(tài)。必須注意的是，“寬松教育”這一詞匯并不是教育行政部門提出的官方術(shù)語，而是媒體大眾依勢造出來的名稱。日本文部?。?001年與科學(xué)技術(shù)廳合并為文部科學(xué)?。┣罢{(diào)查官寺脅研曾表示，“寬松”一詞用作教育詞匯，從語感上來說有一定的消極意義，甚至?xí)l(fā)人們對教育改革的誤解，因?yàn)椤皩捤山逃睆淖置嫔峡矗苋菀捉o大眾帶來一種“放松教育”的錯(cuò)覺。因“寬松教育”已經(jīng)成為廣為流傳、約定俗成的譯法，本文仍使用“寬松教育”這一譯法，但為了忠實(shí)于原本的意思而將“ゆとり”譯為“寬?！?。

日本基于“寬?！崩砟畹恼n程教學(xué)改革，是以啟發(fā)式教學(xué)代替“填鴨式、灌輸式”的教育方式，意欲改變學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方法，引入靈活化、彈性化的教學(xué)機(jī)制，這是對以灌輸知識為主的傳統(tǒng)教育形式發(fā)起的挑戰(zhàn)，也是建構(gòu)開放型現(xiàn)代化課程體系的一次嘗試。因此，日本“寬松教育”的出發(fā)點(diǎn)和理念都是值得肯定的。

    “寬松教育”改革的歷程

日本“寬松教育”改革始于20世紀(jì)70年代，1977年修訂版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》提出“創(chuàng)設(shè)寬裕且充實(shí)的學(xué)校生活”這一改革口號，在1989年和1998年修訂版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中進(jìn)一步明確提出削減中小學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容、縮短中小學(xué)生課時(shí)數(shù)、增設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”?！皩捤山逃贝_實(shí)在一定程度上減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，緩和了教育的緊張氛圍，但同時(shí)也帶來了一些意料之外的消極結(jié)果，受到了諸如引發(fā)學(xué)力下降、拉大階層差距等相關(guān)批判。尤其是日本學(xué)生在2013年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA2003）和2018年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA2006）兩次測試中排名的大幅下降，更是將“寬松教育”推向輿論風(fēng)口。

在各方壓力之下，日本文部科學(xué)省開始逐漸調(diào)整教育方向，從關(guān)注“寬?！鞭D(zhuǎn)向關(guān)注“扎實(shí)的學(xué)力”，開始強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的重要性。2008年，文部科學(xué)省在《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的修訂中增加了小學(xué)和初中的課時(shí)數(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，表明要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握，這一轉(zhuǎn)向被日本媒體及學(xué)界稱為“去寬松教育”。2016年5月，時(shí)任日本文部科學(xué)大臣馳浩正式發(fā)表了與“寬松教育”的訣別宣言，稱日本教育不會再回到“寬松教育”或“填鴨式教育”的非此即彼中，而是平衡好基礎(chǔ)知識和應(yīng)用能力之間的關(guān)系，至此，“寬松教育”改革走向終點(diǎn)。

    “寬松教育”改革走向終點(diǎn)的原因

日本政府與“寬松教育”的訣別，似乎意味著“寬松教育”改革最終以失敗收場。然而，“寬松教育”作為一場教育改革，不僅僅是一種理念和路徑的選擇，更大程度上也是社會經(jīng)濟(jì)邏輯與政治邏輯的選擇，所以“寬松教育”引發(fā)的包括學(xué)力差距拉大、階層固化等很多后果實(shí)則應(yīng)歸因于當(dāng)時(shí)日本的社會文化大背景。

在日本，對“寬松教育”最大的批判落腳在削減課時(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)致學(xué)生學(xué)力下降這一點(diǎn)上。實(shí)際上，20世紀(jì)90年代是日本電視機(jī)和游戲機(jī)普及的時(shí)代，這一時(shí)期恰逢《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》對學(xué)生在校時(shí)間進(jìn)行削減。在校時(shí)間減少帶來課后時(shí)間增加，手機(jī)、電視、游戲等大眾文化媒介在大量的課后時(shí)間中極大地分散了學(xué)生注意力。與此同時(shí)，擁有良好家庭背景的學(xué)生在課后被送返于各類補(bǔ)習(xí)班之間，這也導(dǎo)致了“寬松教育”背景下不同階層家庭背景的學(xué)生之間學(xué)力差距拉大。除此之外，日本人口自然增長率從1973年開始逐年下降，并于1997年進(jìn)入少子化社會，加上這一時(shí)期大學(xué)數(shù)量的增加使得大學(xué)升學(xué)競爭逐漸緩和，而日本企業(yè)的終身雇傭制和年功序列制也在逐漸崩塌，越來越多的青少年認(rèn)為沒有必要寒窗苦讀，這進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的減弱。因此，在分析“寬松教育”的時(shí)候，要看到上述社會背景與教育改革之間的關(guān)聯(lián)。

    “寬松教育”改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)

首先，“寬松教育”改革在不經(jīng)嚴(yán)密論證的情況下就削減課時(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的措施并不科學(xué)。日本學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)雖然表現(xiàn)為在校學(xué)習(xí)時(shí)間長、課后作業(yè)多等，但為學(xué)生營造“寬?！钡慕逃諊⒉皇峭ㄟ^簡單的削減學(xué)習(xí)時(shí)間和內(nèi)容就能達(dá)到的，改革應(yīng)該在保障一定的課時(shí)數(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)通過優(yōu)化學(xué)習(xí)方式來提高學(xué)習(xí)效率，確保學(xué)力的穩(wěn)步提升。

其次，所謂兼顧平衡就是在有所削減的同時(shí)也要有所增加，但增設(shè)的“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的“補(bǔ)充和轉(zhuǎn)軌”職能?！皩捤山逃备母镏须m然提倡“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，通過體驗(yàn)式、探究式學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力與終身學(xué)習(xí)能力，但到底如何實(shí)施，當(dāng)時(shí)的文部省并沒有給出具體的意見或?qū)W習(xí)的案例，也沒有給中小學(xué)及教師提供相應(yīng)的指導(dǎo)和支持，因此徒增了學(xué)校和教師的工作量和無力感。

最后，教育系統(tǒng)內(nèi)部的不平衡及其與社會系統(tǒng)之間的不協(xié)調(diào)也是“寬松教育”改革走向終點(diǎn)的重要原因。一方面，“寬松教育”并未保證教育系統(tǒng)內(nèi)部的平衡。在社會競爭形勢不變的前提下，日本政府沒能同步推動評價(jià)方式的變革，對于“寬松教育”改革中提出的培養(yǎng)學(xué)生“生存能力”的目標(biāo)，當(dāng)時(shí)的文部省沒有給出能夠?qū)Α吧婺芰Α边M(jìn)行考察和評價(jià)的指標(biāo)、框架及內(nèi)容。另一方面，“寬松教育”改革在某種程度上與社會系統(tǒng)之間產(chǎn)生了脫節(jié)，當(dāng)時(shí)的日本社會用人制度依舊高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)歷，也因此，“寬松教育”提倡學(xué)校重視“生存能力”培養(yǎng)、要求學(xué)校創(chuàng)造“寬?！狈諊睦砟钭罱K流于口號。

日本《朝日新聞》于2016年5月發(fā)表的一篇評論文章指出：“寬松教育給人們的印象似乎只有刪減教學(xué)內(nèi)容，其自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的初衷卻并沒有傳遞給社會大眾。重要的不是否定寬松教育，而是要看到寬松教育的問題以及哪些東西值得被傳承下去。”實(shí)際上，從2017年修訂的最新版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》及近年來日本的教育改革文件來看，“寬松教育”理念并未從日本課程中退出，課時(shí)和內(nèi)容雖有所增加，但并沒有回到1998版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》之前的水平。“寬松教育”的理念實(shí)際上通過“生存能力”以及課程教學(xué)方法上的“能動型學(xué)習(xí)”（active learning）口號在延續(xù)。所以，“寬松教育”雖然走向了終點(diǎn)但并沒有終結(jié)。 

（作者單位系北京教育科學(xué)研究院教育發(fā)展研究中心）

《中國教育報(bào)》2022年11月24日第9版