評價是教學(xué)的牛鼻子,為打破“一張卷子、一個分?jǐn)?shù)”的局限性,2012年起,浙江省嘉興南湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校開始以低年級期末游園活動取代期末考試,2014年起嘗試探索基于課程標(biāo)準(zhǔn)的分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價。分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價是指在對標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,從學(xué)科能力(含知識與技能)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)方法三個維度建構(gòu)評價內(nèi)容,選擇適切的評價方法,統(tǒng)籌教學(xué)與評價活動,讓評價回歸診斷、激勵與改進(jìn)功能,實(shí)現(xiàn)輕負(fù)高質(zhì)。
完善評價內(nèi)容,關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展
我們根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn),制定分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價指標(biāo)的三級體系,解決評什么和評價標(biāo)準(zhǔn)的問題。學(xué)校根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn),從可評可操作的角度,將一級指標(biāo)按“學(xué)科核心能力”“情感態(tài)度”“學(xué)習(xí)方法”分類。根據(jù)各年級課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容,確定年級學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo),將學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)與一級指標(biāo)進(jìn)行分類匹配,制定二級評價指標(biāo)。三級指標(biāo)是二級指標(biāo)的水平等級表現(xiàn),結(jié)合學(xué)科的學(xué)期目標(biāo),根據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)、水平確定。
以課程標(biāo)準(zhǔn)為根,以學(xué)生為本,評價的內(nèi)容從注重知識與技能的紙筆測試,拓展到學(xué)科能力、情感態(tài)度與學(xué)習(xí)方法。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例,傳統(tǒng)的紙筆測試主要側(cè)重于運(yùn)算技能與解答應(yīng)用題,對算理理解、空間想象、解決生活實(shí)際問題等能力評價欠缺。分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價堅(jiān)持評價內(nèi)容決定評價形式,將紙筆測試無法考查的學(xué)科核心能力列入評價范圍。
同時我們認(rèn)識到,影響學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展的不只是學(xué)生對當(dāng)下學(xué)科內(nèi)容的掌握,還有學(xué)生對學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)方法。所以,學(xué)校越來越重視對于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的關(guān)注,學(xué)習(xí)方法成為學(xué)業(yè)評價內(nèi)容的重要組成部分。
清晰的目標(biāo)是評價體系建構(gòu)的基石。課程標(biāo)準(zhǔn)是評價指標(biāo)體系構(gòu)建的根本依據(jù),由于課程標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)段為單位撰寫,不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)期評價目標(biāo),學(xué)校組織教研,在學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的基礎(chǔ)上,結(jié)合校情,考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性與延續(xù)性,以學(xué)期為單位制定分項(xiàng)評價的指標(biāo)體系。
豐富評價方法,發(fā)展學(xué)科核心能力
形式為內(nèi)容服務(wù),根據(jù)評價指標(biāo)體系研制評價方法體系,是分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價的關(guān)鍵,也是對教師實(shí)踐智慧的挑戰(zhàn)。學(xué)校根據(jù)評價內(nèi)容,構(gòu)建了多元開放的評價方法體系。將定量評價與定性評價結(jié)合起來,更清楚地展現(xiàn)學(xué)習(xí)背后的動力和情感因素。堅(jiān)持評價主體的多元和互動,以提示性的他人評價來帶動學(xué)生形成評價圖式,逐步建立學(xué)生的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)意識,實(shí)現(xiàn)自我激勵。評價方法體系需要明確評價實(shí)施的時間、主體、方式以及結(jié)果記錄。
某一個模塊學(xué)習(xí)后的成果或?qū)δ骋豁?xiàng)學(xué)科核心能力專項(xiàng)檢測一般采用階段性評價。知識型以書面紙質(zhì)檢測為主,能力型以表現(xiàn)性評價為主。學(xué)科作業(yè)、課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)采用過程性評價,以觀察、記錄為主。作業(yè)的正確率、書寫質(zhì)量由教師評價、學(xué)生記錄,作業(yè)完成的及時性由學(xué)生根據(jù)錯誤修正的情況進(jìn)行自評。年級不同,評價的頻率與方式也有差異。低年級在情感態(tài)度維度的評價上強(qiáng)調(diào)及時性、常態(tài)化,以教師評價為主;高年級則更重視學(xué)生同伴提示與自我反思,評價頻率也適度減少。
評價學(xué)生的權(quán)利屬于教師,由年級組協(xié)同推進(jìn)。同時根據(jù)學(xué)生核心能力發(fā)展的關(guān)鍵期,由教研組確定學(xué)期年級重點(diǎn)監(jiān)測的項(xiàng)目。對照課程標(biāo)準(zhǔn)與往年評價數(shù)據(jù),對當(dāng)下年級的學(xué)生這一能力的整體發(fā)展水平作出評估。比如二年級的長度估測能力評估,三年級的閱讀能力評估,四年級的科學(xué)提問能力評估等。
統(tǒng)籌評價時間,減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)
分項(xiàng)評價打破了“單元測試+期末考試”的基本樣態(tài),將評價融入學(xué)習(xí)全過程。在學(xué)校層面,還要關(guān)注各科分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價實(shí)施的時間節(jié)點(diǎn),通過統(tǒng)籌,減輕學(xué)生結(jié)構(gòu)性的負(fù)擔(dān)。
一方面是學(xué)科間的統(tǒng)籌。一是技能類學(xué)科做實(shí)過程性評價,根據(jù)過程性評價結(jié)果來確定學(xué)科總評成績,不在期末階段開展學(xué)科考查,從而有效減少期末階段學(xué)生參與各科考試或考查的頻率。二是各學(xué)科在學(xué)期初提交評價安排表給年級組,由年級組進(jìn)行統(tǒng)籌。隨著評價方式多元化,活動類展示性評價增多,年級組統(tǒng)籌可以避免在同一時間多個評價活動同時開展。
另一方面是學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)籌,根據(jù)評價內(nèi)容安排評價的時間與頻次。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例,算理理解在新授后進(jìn)行即時評價,檢測學(xué)生對于算理的解讀能力,發(fā)現(xiàn)問題及時進(jìn)行課堂補(bǔ)救,避免學(xué)生在熟練技能后再去考查算理。計(jì)算的正確率與速度則以過關(guān)方式開展,在板塊學(xué)習(xí)結(jié)束后開展,允許學(xué)生多次過關(guān),在期末檢測時不再作為重點(diǎn)。學(xué)生解決問題能力則貫穿學(xué)期學(xué)習(xí),也是期末檢測的重點(diǎn)。
學(xué)校歷經(jīng)小學(xué)分項(xiàng)學(xué)業(yè)評價的十年探索,徹底改變了“一張卷子、一個分?jǐn)?shù)”的籠統(tǒng)評價,全面的評價內(nèi)容、多樣的評價方法、統(tǒng)籌的實(shí)施過程,既促進(jìn)了學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展,同時充分減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
(作者系浙江省嘉興南湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校黨支部書記、校長)
《中國教育報(bào)》2023年01月11日第5版
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