把握好“地方性”的底線與寬度

新中國成立以來，地方課程經(jīng)歷了混淆于校本課程、獲得正式命名和內(nèi)涵不斷深化三個(gè)階段，在管理機(jī)制、教材編寫、課堂教學(xué)和教研等方面得到較大提升，發(fā)揮了拓展與補(bǔ)充國家課程的作用。近年來，國家課程的主體地位、主導(dǎo)作用得以進(jìn)一步加強(qiáng)，并激發(fā)和帶動(dòng)中小學(xué)以校本課程為切入點(diǎn)推進(jìn)課程改革。地方課程處于國家課程與校本課程的“中間地帶”，如何理解地方課程在新時(shí)代的重要意義、深度把握地方課程的“地方性”特質(zhì)，充分發(fā)揮好地方課程銜接國家課程和校本課程兩級課程的作用，是解決當(dāng)前三級課程管理體系“兩端大中間小”“兩端強(qiáng)中間弱”問題的重要突破口。

劃實(shí)地方課程的底線

地方課程的精準(zhǔn)和深度開發(fā)，取決于各地對地方性知識(shí)的理性認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新優(yōu)化。

為此，要做到三點(diǎn)：一是突破“地方”之困。對地方性知識(shí)開發(fā)的深度，取決于對“地方”二字的理解，如從空間角度看包含行政區(qū)劃、方位區(qū)域等；從文化角度看包含民族文化、傳統(tǒng)文化等；從經(jīng)濟(jì)角度看包含區(qū)域經(jīng)濟(jì)帶、沿線經(jīng)濟(jì)帶等。一方面地方性知識(shí)與地理空間密切相關(guān)，另一方面，地方性知識(shí)還應(yīng)在特定的經(jīng)濟(jì)空間和文化空間中予以開拓。目前地方課程開發(fā)主要是圍繞行政區(qū)劃的地理空間展開，而經(jīng)濟(jì)空間和文化空間尚未得到有效挖掘，這極大地限制了地方性知識(shí)的融入。二是解決“古今”之隔。地方性知識(shí)既不是封閉于歷史的靜態(tài)存在，更不是裸露于當(dāng)下的喧囂繁華，應(yīng)該是連接古今的過程，是新時(shí)代中國人民幸福感、獲得感的一種源泉和歸因，與人民的美好生活息息相關(guān)。地方課程開發(fā)既要聚焦歷史，也要落腳當(dāng)下，打破古今之隔，探尋古今之聯(lián)，是地方課程凸顯“地方性”和走向深度的重要路徑。三是拓展“地方”之狹。當(dāng)前，地方課程的開發(fā)主要聚焦于地方的風(fēng)土人情，尤其是落腳在“地方人”這個(gè)敘事角度。將地方性知識(shí)的實(shí)施主體窄化為“地方人”，一方面可能忽略地方性知識(shí)的普適化，另一方面可能造成許多認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，如名人之爭、文化之爭和史事之爭等。深度的地方性知識(shí)的開發(fā)，應(yīng)該跨越地區(qū)、民族，甚至升華為全人類的共同體意識(shí)，這既可以提升地方性知識(shí)的價(jià)值，又可以擴(kuò)大義務(wù)教育階段學(xué)生的視野和胸懷。

延展地方課程的寬度

“地方性”并非本地化，倡導(dǎo)地方課程的區(qū)域合作，是提升課程質(zhì)量、擴(kuò)大課程影響、優(yōu)化課程設(shè)置的關(guān)鍵。加強(qiáng)地方課程的區(qū)域合作，應(yīng)從三方面著手：一是開展校際合作。具體方式有兩種：其一，以行政力量助推優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校、城郊新校、農(nóng)村學(xué)校聯(lián)合。本著以強(qiáng)帶弱的思路，前者通過輸出品牌、師資、辦學(xué)理念、管理方式等資源，帶動(dòng)后者共同發(fā)展，促進(jìn)教育公平和實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。其二，以學(xué)校自發(fā)行為助推校際合作，一方面通過開放聽課、跨校兼課、集中備課、課題共研等形式實(shí)現(xiàn)硬軟件資源共享，打通中小學(xué)間橫向合作通道；另一方面吸引高校學(xué)者參與課程建設(shè)、解決一線問題、凝練課程特色、推動(dòng)課程研究，打通大中小學(xué)縱向合作通道，實(shí)現(xiàn)與中小學(xué)之間橫向合作的立體交叉。二是促進(jìn)區(qū)域協(xié)同。應(yīng)強(qiáng)化區(qū)域統(tǒng)籌，組織協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)的人財(cái)物資源，立足區(qū)域、為區(qū)域服務(wù)、適應(yīng)區(qū)域發(fā)展，通過推動(dòng)地方課程提檔升級、依托地方資源開發(fā)課程、基于需求定制課程三個(gè)方面盤活區(qū)域教育資源；強(qiáng)化科研引領(lǐng)，以課題—課程—課堂“三課”互動(dòng)為基礎(chǔ)，推進(jìn)“專題+問題”互助式教研、“課堂教學(xué)+基本功”競賽式展評等活動(dòng)，促使區(qū)域內(nèi)課程建設(shè)持續(xù)優(yōu)化。三是推動(dòng)成果共享。要建立共享成果的認(rèn)定與管理機(jī)制，以共創(chuàng)、共建、共享為基本原則，以教學(xué)資源認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系和基于標(biāo)準(zhǔn)的管理系統(tǒng)為依托，推進(jìn)地方課程的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化和精品化建設(shè)；建立區(qū)域、學(xué)區(qū)、學(xué)校三級聯(lián)動(dòng)機(jī)制，探索三者間的分擔(dān)、協(xié)作、參與路徑，推進(jìn)建立課程成果資源庫，實(shí)現(xiàn)區(qū)域課程資源的優(yōu)化管理。

（作者系成都大學(xué)四川省課程思政教學(xué)研究示范中心特聘研究員、學(xué)校黨委統(tǒng)戰(zhàn)部副部長）

《中國教育報(bào)》2023年05月26日第5版