默會(huì)知識(shí)啟發(fā)教書育人智慧

默會(huì)知識(shí)是一種什么樣的知識(shí)？對(duì)于增強(qiáng)立德樹人效果有何促進(jìn)作用？對(duì)于提升教師的教育教學(xué)質(zhì)量有何積極意義？對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力有何借鑒價(jià)值？本文嘗試對(duì)此進(jìn)行探索。

默會(huì)知識(shí)大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說(shuō)性等特征。

英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼將知識(shí)分為兩類，通常被說(shuō)成知識(shí)的內(nèi)容，像用書面語(yǔ)言、圖標(biāo)系統(tǒng)或數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的內(nèi)容，只是一種知識(shí)而已，而非系統(tǒng)闡述的知識(shí)。例如我們對(duì)正在做的某事所具有的知識(shí)。便是后一種形式的知識(shí)。前者為言傳知識(shí)，后者為默會(huì)知識(shí)。言傳知識(shí)屬于顯性知識(shí)，可以通過(guò)學(xué)習(xí)等方式獲取。默會(huì)知識(shí)則是相較于可以用語(yǔ)言描述出的知識(shí)而言的，可以理解為一種不可言傳只能感受的知識(shí)，也就是通過(guò)一定實(shí)踐活動(dòng)感悟出來(lái)的知識(shí)。關(guān)于默會(huì)知識(shí)理論，波蘭尼進(jìn)行了詮釋，他的論證從“我們知道的遠(yuǎn)比我們能夠說(shuō)出來(lái)的多得多”這一事實(shí)出發(fā)，提出認(rèn)知發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中“每個(gè)階段都是由無(wú)法言喻的思想力量在起決定作用”，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的最終達(dá)成無(wú)法按照預(yù)定推論達(dá)成，發(fā)現(xiàn)本身只能“通過(guò)思想的意會(huì)力量達(dá)到”，且發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容具有不確定性，也只能通過(guò)意會(huì)認(rèn)知。顯然，此處默會(huì)知識(shí)理論討論的是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)問(wèn)題，將認(rèn)知者與實(shí)在連接起來(lái)。

默會(huì)知識(shí)大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說(shuō)性、根源性和主體性特征。不確定性一方面指默會(huì)知識(shí)不一定能被確切地指認(rèn)出來(lái)，另一方面指知識(shí)本身也存在不確定的范圍和內(nèi)容。不可言說(shuō)性是指這類知識(shí)難以言傳，需要依靠領(lǐng)悟知覺活動(dòng)獲得。根源性是從本體角度來(lái)理解知識(shí)。主體性是波蘭尼針對(duì)一部分客觀主義者和實(shí)證主義者提出的，他們認(rèn)為認(rèn)知主體并不會(huì)對(duì)知識(shí)產(chǎn)生任何貢獻(xiàn)，而波蘭尼認(rèn)為，所有知識(shí)都依賴于個(gè)人的整合、判斷和承諾行為。可以說(shuō)，默會(huì)知識(shí)是一種人類內(nèi)在的行為方式，在解釋“我—它”、“我—你”關(guān)系時(shí)，統(tǒng)歸于“我—我”關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人自身通過(guò)活動(dòng)過(guò)程可以主動(dòng)領(lǐng)會(huì)出一種新的理解。這種認(rèn)知模式與中國(guó)傳統(tǒng)文化中的言意關(guān)系存在一定相似性。中國(guó)古人一般稱“意”為意見、意念及本意等，魏晉時(shí)期有“言意之辨”，提出“意”乃本意，是相較于學(xué)習(xí)文字而需要達(dá)到的一種更高的感知境界，因此認(rèn)知過(guò)程中要做到“得意忘言”。

從默會(huì)知識(shí)的角度理解教育目標(biāo)及時(shí)代價(jià)值。

在波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論中，他批判了以知識(shí)傳授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，更加凸顯言傳知識(shí)背后不可言說(shuō)的因素。這與中國(guó)傳統(tǒng)教育目標(biāo)具有一定的相似性。中國(guó)傳統(tǒng)教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)體知文化特質(zhì)，進(jìn)而達(dá)成學(xué)以成人的目標(biāo)，既涉及外在知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，又關(guān)切內(nèi)在心性的培養(yǎng)。如東晉書法家王羲之認(rèn)為，書法教學(xué)中的技法固然重要，但更重要的是“意”。在行書活動(dòng)中，相較于關(guān)注書法技藝，更重要的是使自身處于一種與道相通、內(nèi)心澄明的狀態(tài)，這也是波蘭尼默會(huì)知識(shí)理論想要達(dá)到的教育狀態(tài)。

在當(dāng)代，默會(huì)知識(shí)中隱性層面的知識(shí)與中小學(xué)課堂教學(xué)中三維目標(biāo)的設(shè)計(jì)和實(shí)施緊密關(guān)聯(lián)，尤其是在由“以教為中心的教學(xué)”走向“以學(xué)為中心的教學(xué)”變革中，“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度中對(duì)于“意”的價(jià)值越發(fā)重視。由此可知，重視默會(huì)知識(shí)在教育教學(xué)中所發(fā)揮的作用，對(duì)于提升立德樹人成效有一定啟發(fā)。

默會(huì)知識(shí)在當(dāng)前課程改革中的重要性。

強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)對(duì)于當(dāng)前的課程改革而言是極為重要的。這種重要性主要體現(xiàn)在課程開發(fā)者、教師、學(xué)生等不同群體上。

對(duì)于課程開發(fā)者而言，默會(huì)知識(shí)有助于建構(gòu)完善的學(xué)校課程體系，顯性課程與隱性課程作為學(xué)校課程中的兩種形態(tài)，尤其是隱性課程被越來(lái)越多的開發(fā)者重視，在有效整合國(guó)家課程、地方課程和校本課程中發(fā)揮的作用越發(fā)明顯，在融通跨學(xué)科知識(shí)與學(xué)科知識(shí)方面起了重要作用。

對(duì)于教師而言，默會(huì)知識(shí)有助于建構(gòu)完整的知識(shí)觀。言說(shuō)知識(shí)只是表面性知識(shí)，感悟知識(shí)過(guò)程中形成的思維力、判斷力、價(jià)值觀和其他自身理解，才是教師教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該更為關(guān)切的重點(diǎn)。因而，教師不僅要教會(huì)學(xué)生掌握書本知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生將焦點(diǎn)放在會(huì)學(xué)、會(huì)用、會(huì)判斷和會(huì)創(chuàng)新的層面，這正是學(xué)生內(nèi)化人類認(rèn)識(shí)成果，形成各種默會(huì)能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過(guò)程。

對(duì)于學(xué)生而言，默會(huì)知識(shí)有助于學(xué)生樂學(xué)、善思。課程開發(fā)的目的并非完全向?qū)W生傳遞書本知識(shí)，而是希望學(xué)生能夠通過(guò)課程充分體驗(yàn)到學(xué)習(xí)過(guò)程的樂趣，獲得那些更為深層的領(lǐng)悟性知識(shí)。默會(huì)知識(shí)開拓了學(xué)生的思維，使學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍不斷超越書本知識(shí)，學(xué)習(xí)方式不是局限于常規(guī)的聽說(shuō)讀寫，而是結(jié)合默會(huì)推論與默會(huì)整合等方式不斷模仿他人的學(xué)習(xí)方式或建構(gòu)適合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性會(huì)越發(fā)明顯，學(xué)習(xí)的自信心也會(huì)逐漸增強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也會(huì)被其他同學(xué)借鑒、學(xué)習(xí)。

更深入地領(lǐng)悟默會(huì)知識(shí)以提升教育教學(xué)質(zhì)量。

引導(dǎo)學(xué)生更好地領(lǐng)悟默會(huì)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的提質(zhì)增效，可以從關(guān)系處理、情景環(huán)境、知識(shí)意義賦予三個(gè)方面著手提升。

第一，基于默會(huì)知識(shí)理論中的認(rèn)知關(guān)系定位，教師可以引導(dǎo)學(xué)生變被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)掌握知識(shí)。波蘭尼在描述知識(shí)與認(rèn)知主體關(guān)系過(guò)程中，明確了個(gè)人對(duì)知識(shí)的整合、判斷等能力，而這些能力的獲得，是從教師處習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力培養(yǎng)的重要性。這就為教師的教育教學(xué)提出了一定要求。教師在與學(xué)生交流過(guò)程中，可以嘗試打破傳統(tǒng)的知識(shí)授受模式，積極鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)發(fā)掘知識(shí)，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系，讓學(xué)生自身的判斷力成為獲取知識(shí)過(guò)程中的主導(dǎo)力量。

第二，從默會(huì)知識(shí)理論對(duì)場(chǎng)域的重視傾向出發(fā)，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造多種情景、環(huán)境，方便啟發(fā)學(xué)生自己去建構(gòu)知識(shí)。發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程往往需要借助直覺，而直覺的發(fā)生需要情景環(huán)境的輔助。我們的感知能力是有限的，往往停留在物體層面，這些固定的圖式容易限制想象力。如采用情境教學(xué)模式，將學(xué)生置于各種真實(shí)環(huán)境，從中體悟和印證課本知識(shí)，形成自己的默會(huì)理解，達(dá)到提高專注力和判斷力的效果。

第三，利用默會(huì)知識(shí)中關(guān)于知識(shí)意義的解釋，激發(fā)校外相關(guān)力量，賦予知識(shí)更多的意義。比如，我們應(yīng)減少獲取言傳知識(shí)的壓力，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知深度和廣度，賦予知識(shí)更為完整的意義。完整知識(shí)所內(nèi)含的認(rèn)知、能力與情感價(jià)值觀等直接促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。為此，要以學(xué)校及教師力量為基礎(chǔ)，結(jié)合校外資源，特別是相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者，通過(guò)持續(xù)性的課程開發(fā)與知識(shí)教學(xué)研究，幫助一線教師有意識(shí)地在課堂中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注默會(huì)知識(shí)的存在價(jià)值，成為激發(fā)知識(shí)完整意義的關(guān)鍵所在。

（王宏偉單位系南京大學(xué)哲學(xué)系，丁蓉蓉系東南大學(xué)中國(guó)故事與藝術(shù)媒介實(shí)驗(yàn)室高級(jí)工程師）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年07月13日第7版