提煉和培育教學成果應堅守四性

為鼓勵一線教師通過實踐探索解決教育教學中的實際問題，發(fā)揮教學成果的示范引領作用，促進不同地區(qū)不同學校互相學習借鑒、共同提高，國家從2014年開始設立基礎教育國家級教學成果獎，每四年一次，迄今已經(jīng)頒發(fā)三屆。與之相應，各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）各級教育主管部門跟進設立相應層級的基礎教育教學成果獎，評審周期1—4年不等，同時出臺政策，建立相應機制，積極培育本地區(qū)教學成果。

各級基礎教育教學成果獎的設立提高了一線教師的問題意識，激發(fā)了他們進行課程開發(fā)和教學研究的熱情，使他們自覺從理論與實踐相結合的視角檢視自身的教學行為。但是筆者在采訪和調研過程中發(fā)現(xiàn)，一些教師想搞教學研究卻不知如何確定選題，找不準方向；還有一些學校在培育教學成果、教師在做課題研究的過程中，存在一些認識上的誤區(qū)。

開展教學研究、提煉和培育教學成果的根本目的在于提升教師、校長的教科研能力，進而提高教育教學質量。筆者認為，要達到這一目標，在開展教學研究時需要把握好以下四個原則。

    彰顯價值性

    處理好“頂天”與“立地”的關系

開展一項教學研究、培育一項教學成果，首先要考慮的是價值導向問題。國家級教學成果獎和地方各級教學成果獎，均把堅持正確的政治方向和價值導向作為首要原則，規(guī)定對于有方向性問題的教學成果，在評審時一票否決。

教學成果的價值體現(xiàn)在哪里？可以從“頂天”與“立地”兩個方面來分析。所謂“頂天”，就是要貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，體現(xiàn)“五育”并舉、德智體美勞全面發(fā)展的育人要求；要遵守教育法律法規(guī)和相關政策文件，體現(xiàn)高中課標及義務教育課標要求，符合當前課程教學改革的政策導向。所謂“立地”，就是要遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學規(guī)律，有針對性地研究和解決教學中存在的實際問題，提高課堂教學質量，提升學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

“頂天”與“立地”二者在內在邏輯上是統(tǒng)一而非對立的，開展教學研究必須二者兼顧?！绊斕臁辈皇钦f大話、喊口號，不是像大會發(fā)言或寫公文一樣在開頭加一個“帽段”，而是要真正把上位的方針政策、理念精神和具體要求有機融入具體的實踐探索中，做到“站在天安門城樓想問題，蹲在田間地頭找答案”。

可能有些教師會說，在堅持正確價值導向這樣的原則性問題上，一般不會出偏差的，其實未必！涉及一些具體問題的時候，往往容易犯迷糊。比如近年來考試命題注重考查學生的核心素養(yǎng)，于是有些學校和教師就開始思考和研究：學生的核心素養(yǎng)有何具體表現(xiàn)？如何有針對性地提升？他們?yōu)榇搜芯块_發(fā)出學生核心素養(yǎng)行為表現(xiàn)與對應教學策略的雙向細目表。這樣的研究探索看似頗有新意，實則與核心素養(yǎng)理念大相徑庭。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是學生經(jīng)過學習而形成的必備品格、關鍵能力和正確價值觀，是不可分割的整體。將學生發(fā)展核心素養(yǎng)從行為表現(xiàn)角度進行拆解，有針對性地開展以“提分”為目的的教學，完全背離了素質教育理念，將提升學生核心素養(yǎng)引向了“核心素養(yǎng)應試”的歧路。與此類似，2020年部分高校推出“強基計劃”后，一些中學開始研究“強基計劃”考核測試的特點，并開設相關培訓課程，助力學生過關。這樣的做法就是“強基應試”，同樣背離了“強基計劃”進行人才選拔的初衷。還有些學校在體育、美育方面開展的改革探索，表面看提高了學生的成績，但不符合兒童身心發(fā)展規(guī)律，導致學生失去興趣，甚至損害了學生身心健康。類似這樣的教學研究，方向錯了，即使有新意、有創(chuàng)意也沒有價值，應該堅決擯棄。

    體現(xiàn)時代性

    處理好熱點與冷門的關系

一代人有一代人的使命，一個時代有一個時代的特點。身處建設教育強國新征程中的教育者，應該聚焦具有時代性的教育命題，擔起這個時代教育發(fā)展攻堅克難、創(chuàng)新突破的重任。而這些具有時代性的命題，往往體現(xiàn)為當下的熱點探索方向和熱點議題。

從這個意義上講，具有時代性的教學研究，應該體現(xiàn)時代發(fā)展潮流和改革發(fā)展走向（包括采用具有時代特征的語言及表達方式）。就當前而言，勞動教育、體教融合、科學教育、“雙減”政策、人工智能與教育信息化等都是熱點探索領域；義務教育和高中課標倡導的圍繞核心素養(yǎng)培育而進行的大概念大單元教學、跨學科主題學習、情境化教學、學科實踐、整本書閱讀等，都是教學改革的熱點研究方向。事實上，2022年的基礎教育國家級教學成果獎的很多獲獎項目，就集中于這些方面。

一線教育工作者應積極參與熱點領域的研究和探索，但是要辯證思考，處理好熱點與冷門的關系。熱點與冷門是相對的，且可隨著時代變化而互相轉化。比如：“雙基”時代很多有關教材教法的研究成果，今天看來已經(jīng)過時，甚至成了批評的對象；十多年前，在很多中小學里勞動課程名存實亡，關于勞動教育的研究少之又少，這種情況在2018年全國教育大會召開后徹底改觀；在若干年前，有關自閉癥、多動癥兒童學習問題的研究是個小眾話題，但是如今其重要性和現(xiàn)實意義越發(fā)凸顯；隨著ChatGPT橫空出世，人工智能與課程教學的深度融合成為當仁不讓的熱點……

熱點代表著教育改革的方向。一線教育工作者應具備捕捉熱點的敏感性，但是不宜盲目追逐熱點。比如人工智能大熱之后，有些教師將人工智能技術助推學科教學改革作為研究方向，筆者看過一些相關教學研究成果，對教學中存在的問題分析很到位，提出的相關教學改革舉措也有針對性，但只是在教學過程中使用了一些簡單的互聯(lián)網(wǎng)技術手段，跟人工智能沒多大關系。這樣的教學研究就屬于“蹭熱點”了，不僅不會得到認可，還可能貽笑大方。

現(xiàn)實中還存在另一種傾向，有的教師認為熱點研究領域競爭激烈，總想找一條路寬人少的“賽道”。這樣因為回避競爭而尋找冷門，往往難以找到真正有價值的研究項目。且不說這樣的賽道很難找，即使真的找到了，也應冷靜地想一想：為什么這個問題大家都不去研究呢，有沒有研究的價值，會不會是“道旁苦李”？

總而言之，熱點或冷門皆可出成果，但是都應結合教學實際和資源條件，從研究項目本身的價值和意義出發(fā)進行思考辨析，做出理性選擇。

    突出實踐性

    處理好“切口”與“接口”的關系

教學成果獎的評審，要求所報成果必須是教育教學實踐成果，要突出實踐性，圍繞當前基礎教育教學過程中存在的問題，提出解決方案和改進的思路、方法。這一定位把教學成果與純粹的教育理論研究成果區(qū)分開來，也是一個明確的導向。中小學教師和校長，包括一線教研員，都是教育實踐工作者，其研究理應立足實踐，以問題為導向，以解決問題為落腳點。

實踐成果往往不宜過于宏觀和抽象。正如顧明遠先生所言：“教書育人在細微處，學生成長在活動中”，落實立德樹人根本任務、建立“五育”融合育人機制、培育學生核心素養(yǎng)等宏大主題，體現(xiàn)在教育教學的方方面面，涉及每個學科，在確定選題時要視團隊力量和資源情況量力而行，不能貪大求全，能從某個方面有所突破、有所創(chuàng)新，為構建大體系添磚加瓦就很好了。選題可以小角度切入、垂直深入，把一個問題研究深研究透，但是也應思考：這項研究是否具有開放性、延展性，是否有向外拓展的通用“接口”，也即這項研究是否有借鑒和推廣價值，是否具有向更深層次或更廣領域擴展的可能？比如有的學校開發(fā)了某門校本課程，這門課程確實做得好，也有價值，但是缺乏普適性，對別人來說很難復制或開發(fā)類似課程，那這個成果的價值和意義就大打折扣了?！扒锌凇毙∈菫榱吮苊饬饔诳辗?，集中力量突破難關，而“接口”寬才能使成果“以小見大”。

實踐是檢驗真理的唯一標準。實踐性成果更需要通過實踐來證明其科學性和有效性，而時間就是證明的要素之一。但是近年來，筆者發(fā)現(xiàn)有一種不好的傾向，一些教師在總結提煉教學成果時，標題動輒就是“××探索二十年”“××三十年之研究”，甚至有人提出其研究成果進行了80年探索，這樣算起來在新中國成立之前就開始研究了。成果的探索時間起點該怎么算不好一概而論，需要具體問題具體分析，但是有很多成果在研究時間的表述上是不嚴謹、不科學的。在某方面有一定的文化積淀、歷史淵源和探索基礎，與有意識、有目的、有規(guī)劃地開展某項實踐研究不能混為一談。這種研究時間上的“虛胖”現(xiàn)象，某種意義上也是一種弄虛作假。

    強調原創(chuàng)性

    處理好繼承與創(chuàng)新的關系

如前所述，教學成果強調實踐性，但這并不意味著教學成果就不需要、不能夠進行理論上的創(chuàng)新。這就如同將數(shù)學、物理、化學、生物的基礎理論（science）應用于工程技術領域（technology）,開發(fā)出某種新技術或制造出新產(chǎn)品，這過程中既有理論上的創(chuàng)新也有實踐上的創(chuàng)新。

實踐性教學成果的創(chuàng)新，多是以某種教育理論為指導、“踩在前人的肩膀上”進行的，應在合理繼承的基礎上有所突破和發(fā)展。這一方面要求找到教育理論與成果之間的內在聯(lián)系，講清楚成果的理論依據(jù)，不能牽強附會、“扯虎皮當大旗”；另一方面，成果中要有原創(chuàng)性的貢獻，不能照搬照套別人的東西。只是驗證或應用別人的教學范式取得良好效果，那不是創(chuàng)新成果，只有構建起自己的教學目標體系、教學模式或評價體系、資源支持體系等，才是真正的實踐創(chuàng)新，是屬于自己的創(chuàng)新。

筆者認為，在創(chuàng)新的過程中，要防止兩種不好的傾向：一種是為創(chuàng)新而盲目生造新概念、新名詞、新模式，最常見的是總結提煉出幾個比較工整的關鍵詞，再配上數(shù)字，冠名某某體系或模式，把理論當個筐，什么都往里面裝。另一種是為凸顯理論高度，引入很多晦澀難懂的學術性詞語，把簡單的道理講復雜了，或是脫離實踐將主題拔高到諸如“豐富生命的意義”“提升人生的價值”等抽象虛化的層面。這種形式化的創(chuàng)新、“為賦新詞強說愁”，與提煉、培育基礎教育教學成果“從教學中來、反哺教學”的導向和初心是背道而馳的。

《中國教育報》2023年11月10日第5版