每個幼兒都是獨一無二的,教育支持過程也應(yīng)是獨具匠心的。作為一所農(nóng)村園,我們倡導(dǎo)“一童一案”,既面向全體又面向個人,為幼兒個體或群體量身定制教育支持(課程)方案。作為“一童一案”實施的主體,教師需要付出巨大的行動,我們力求預(yù)設(shè)并調(diào)整適合個體或集體的教育支持方案,以促進每個幼兒全面而富有個性地發(fā)展。為此,我們從教師的行動力開始,圍繞“眼力”“衍力”“研力”三項核心能力,提升教師專業(yè)能力。
一起去看娃,練“眼力”
“眼力”即眼觀六路。“一童一案”的前提是努力看見每一個幼兒。眼力從何而來?如果說教師眼力高,那又高在何處?為此,“一童一案”的行動力首先是“一起去看娃”,讓教師看見每一個幼兒。
我們變教師“單槍匹馬觀察”為“小分隊共同協(xié)作觀察”,推出“看見幼兒”專題研修。即3名教師結(jié)為一個小組,在成員組成上,分別是業(yè)務(wù)副園長、保教主任或教研組長1名,本班教師1名,結(jié)對班級教師1名,在年齡或?qū)I(yè)發(fā)展層次上兼顧成熟型教師、成長型教師、新手型教師,時間是每周二在結(jié)對班級之間錯開進行。大家在不影響幼兒活動的前提下,面對同一個幼兒活動現(xiàn)場,或看、或拍、或記,然后“你說我說大家說”。每個教師既要說“我眼里看到的孩子是什么樣的”“孩子做了什么,說了什么,和同伴、老師之間發(fā)生了什么”“我是用什么方法關(guān)注到這個區(qū)域中的每個孩子的”,還要說清楚“孩子為什么會有這樣的行為”“他當下的發(fā)展水平或已有經(jīng)驗是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以尋求的支持是什么”“教師還可以怎么做”等。
在小分隊的共研中,教師的信息相互補充,也逐漸明白了“眼力”主要體現(xiàn)在兩方面:一方面是內(nèi)容要素,即走進現(xiàn)場就知道自己要從哪些方面對幼兒進行觀察,如知道觀察活動的客體要素有時間、地點、材料、資源、游戲內(nèi)容、發(fā)生頻次等,了解到幼兒主體的發(fā)展要素有學(xué)習(xí)發(fā)展水平、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、個性特征等;另一方面是技術(shù)要素,即用哪些方法可以觀察和記錄到每個幼兒,如視頻回溯、錄音、便簽記錄、編碼對應(yīng)圖示記錄等。這些方法能方便教師“長出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”,且能便捷快速地記錄現(xiàn)場的軼事片段,從而關(guān)注到每一個幼兒。
近年來,教師在這樣的小分隊研修中,達成了“眼力”的行動共識:一是明確師幼比例。教師、保育員每人兼顧約10名幼兒,將班級分解為微小團隊展開活動。二是做好互動配合。教師可以面向一個區(qū)域或?qū)﹃P(guān)注同一話題的一組幼兒展開觀察、適時互動,也可以就某個區(qū)域中某個幼兒的游戲過程展開觀察與適時互動。三是明晰教師站位。根據(jù)幼兒活動的區(qū)域與時段,教師與保育員合理站位,確保能看到所有幼兒。四是巧妙分工。教師與保育員分工輪流關(guān)注各個區(qū)域中的幼兒,按計劃重點關(guān)注個別幼兒。
一起去讀娃,練“衍力”
“衍力”即衍生的力量?!把哿Α笔强匆娒恳粋€幼兒,但看見幼兒不等于發(fā)現(xiàn)幼兒。看見之后,教師怎樣去理解、發(fā)現(xiàn)每一個幼兒?這需要教師利用專業(yè)素養(yǎng),從捕捉到的信息中分析每一個幼兒,從而衍生出深層的教育支持策略。為此,“一童一案”的行動力還包括“一起去讀娃”,用“衍力”理解每一個幼兒。
我們變教師“基于感性的我覺得”為“基于理性循證的我理解”,推出個體建檔專題研修,鼓勵教師和家長一起收集幼兒的檔案信息,更完整地研讀每個幼兒。秋季新生入園,教師帶著建檔系統(tǒng)入戶家訪,詳細了解每個幼兒的情況,并引導(dǎo)家長用照片、圖示描述幼兒的真實行為。學(xué)期中,教師將觀察到的幼兒的真實情況和家長溝通,家長也及時將在家庭、社區(qū)中觀察到的幼兒信息歸入檔案。教師可連續(xù)多次入戶家訪,家長也可以隨時讓幼兒帶回紙質(zhì)檔案,以便親子共讀。
研讀檔案,就是從幼兒的行為表現(xiàn)這一“母體”素材中去尋找每個幼兒的不同印跡,并聯(lián)系幼兒的年齡特征、個性發(fā)展等,深度剖析每一個幼兒,為支持每個幼兒進階發(fā)展提供充足證據(jù)。
例如,教師通過檔案發(fā)現(xiàn):秀秀集體活動時從不舉手,教師叫到她時,她小臉一紅,頭一低,用手捏著自己的衣角。區(qū)域游戲,她總是一個人默默坐在小角落,極少和小伙伴一起游戲。教師走過去,經(jīng)常發(fā)現(xiàn)她一個人玩得也很投入,有時還會把區(qū)域材料挨個兒玩一遍。分享活動時,教師發(fā)現(xiàn)她有新玩法,想請她分享,她卻說不出來。家長提供的證據(jù)有:秀秀經(jīng)常一個人在家玩游戲,很少與同齡孩子一起玩。秀秀喜歡看書、聽故事,常常一個人把看過的書再看一遍。
針對這些信息,教師“衍生”分析出多元可能,這或許是秀秀的氣質(zhì)特點,又或許與家庭教養(yǎng)方式有關(guān)。但無論如何,成人不能強求秀秀立即成為膽大、活潑的孩子,也不能認為膽子大、善表達才是好孩子的唯一標準,而是應(yīng)該看到秀秀氣質(zhì)特點的優(yōu)勢,從而有效支持。
在這樣的個體建檔中,教師達成了“衍力”的行動共識:個體信息證據(jù)類型可以分為表達表現(xiàn)類證據(jù)、活動類證據(jù)、互動類證據(jù)等;在建檔方法上,可以用圖像追蹤法,如展開個體檔案跟蹤,或用月歷法、周記法跟蹤個體發(fā)展,還可以開通“一起暢聊吧”,家園及時跟蹤;在建檔過程中,教師不再“想當然”“貼標簽”,而是遵循可靠證據(jù)行動,透過現(xiàn)象追溯幼兒在真實情境中的本真狀態(tài)。同時,共情幼兒的當下,覺知幼兒的情緒、感受、體驗,共享幼兒的需要、興趣、學(xué)習(xí)特質(zhì)、個性傾向,明晰幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀與可能。
一起去助娃,練“研力”
“研力”即研究的能力。基于“眼力”的看見、基于“衍力”的理解之后,教師還要研磨適宜的支持幼兒發(fā)展的課程。為此,教師還要著力踐行“一起去助娃”,用“研力”支持每一個幼兒。
我們變教師“依據(jù)幼兒言行表象給予支持”為“依據(jù)幼兒言行的本質(zhì)給予支持”,推出“驛動一刻:畫—語—行”專題研修。“驛動一刻”,即教師在幼兒的活動過程中感受到的驚喜瞬間。畫,是指幼兒活動的畫面、情景及幼兒的繪畫表征;語,是指幼兒用語言表述分享自己的繪畫;行,是指教師從幼兒的繪畫、語言分享中剖析其典型行為與核心需求,反思可能的支持策略,從而展開適宜的支持。
例如,幼兒活動的畫面是這樣的:“看,地上好多黑便便”“真的,好多啊,有大的,有小的”“葉子上也有”。有的幼兒動手找,有的幼兒用腳踩……如果僅從這些言行出發(fā),教師的支持可能是基于幼兒對“黑便便的不了解”,組織集體談話討論“黑便便是什么”“黑便便是怎么產(chǎn)生的”。有的教師可能還會直接引導(dǎo)“這些便便告訴我們有害蟲”。如此,教師很可能會以答案來打消幼兒的疑慮,從而扼殺幼兒更多探究與學(xué)習(xí)的機會。但如果教師透過幼兒言行去發(fā)現(xiàn)其背后的本質(zhì),即“他們對黑便便充滿好奇,想更深入地探究了解黑便便”,那么教師的教育支持就可能是“尋找更多的便便”“看看便便是誰拉的”“周圍有哪些小動物”等。還可以鼓勵幼兒用放大鏡、昆蟲盒等觀察、探究便便與周圍動植物的關(guān)系。如此,教師既打消了幼兒的疑慮,又鼓勵他們用親身體驗的方式去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。
在課程適宜性支持的研磨中,教師也達成了“研力”的行動共識:一是明確教師的“研力”應(yīng)聚焦在努力發(fā)現(xiàn)幼兒的看法、想法和做法背后蘊藏著哪些經(jīng)驗,這些經(jīng)驗對幼兒有什么價值,如何才能在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上支持幼兒經(jīng)驗連續(xù)成長;二是明確教師的“研力”應(yīng)助推幼兒用自己喜歡的方式去主動參與、體驗、觀察、實驗等,從而獲得屬于自己的成長。
(作者系江蘇省揚中市新壩鎮(zhèn)中心幼兒園園長)
《中國教育報》2023年11月12日第2版
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