“四個一體”革新學前教育專業(yè)教學

■教學成果獎專欄?【關(guān)鍵詞：教學改革】

隨著以兒童為本的教育理念的普及，幼兒園保教行為從“小學化”逐步轉(zhuǎn)向以游戲為基本活動，幼兒園課程綜合性不斷加強，對幼兒園教師綜合能力的要求越來越高。面向幼兒園工作崗位，在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，面臨著以下三個教學問題：一是課程學科化，難以適應(yīng)幼兒園教師崗位能力綜合化需求。學科化體系的專業(yè)課程導致學生所學的知識和能力相對獨立，在實踐過程中難以將各科的知識和能力融會貫通，在一定程度上不能滿足幼兒園教師崗位所需的綜合能力。二是教師能力不足，難以勝任真實情境的課程教學。高職院校教師以及基層教研組織按照學科的組織方式，導致教師組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)，教師能力的學科性和單一性不能適應(yīng)真實情境教學需要。三是園校融合深度不夠，難以支撐基于實踐場的人才培養(yǎng)。園校在課程研究、真實場景提供等方面的不足，導致實踐場情境化的培養(yǎng)難以落地。因此，為培養(yǎng)適應(yīng)幼兒園崗位任務(wù)需求的高素質(zhì)幼兒園教師，金華職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)圍繞課程綜合化改革，立足實踐取向的場景化培養(yǎng)理念，整體設(shè)計課程、師資、教學、平臺“四個一體”的解決方案，其實踐成果在最近公布的2022年職業(yè)教育國家級教學成果獎中獲得一等獎。

崗課一體，開發(fā)以崗位任務(wù)為載體的綜合課程

為適應(yīng)崗位工作，專業(yè)根據(jù)幼兒園保教和活動設(shè)計與實施等工作任務(wù)需要，構(gòu)建三大類綜合化課程：一是案例綜合課程，主要針對教育理論基礎(chǔ)課程過于學科性的問題，以案例先導、知識運用為主線，在不打破原有學科體系的前提下，化抽象為具象，對“兒童發(fā)展心理學”等教育理論課程進行課程內(nèi)“小綜合”。二是情境綜合課程，針對單項技能訓練課程缺乏崗位針對性的問題，以情境引領(lǐng)、技能運用為主線，由單項走向復合，對“幼兒教師音樂技能”等教育技能課程進行課程間“中綜合”。三是項目綜合課程，針對幼兒園教育活動類課程與崗位任務(wù)綜合化脫節(jié)，以項目主導、崗位應(yīng)用為主線，從分科到融合，對“幼兒園教育活動設(shè)計與實施”等教育活動課程進行跨領(lǐng)域“大綜合”。項目綜合課程是課程改革的核心，將“幼兒園教育活動設(shè)計與實施”轉(zhuǎn)化為“幼兒園領(lǐng)域教育關(guān)鍵經(jīng)驗與支持策略”“幼兒園主題教育活動”等課程，重構(gòu)了專業(yè)課程體系。

園校一體，建設(shè)高水平、結(jié)構(gòu)化的教學團隊

課程改了，教師團隊怎么建？這是困擾專業(yè)教學改革的關(guān)鍵問題。根據(jù)教育部《教師教育課程標準（試行）》和對接幼兒園教師崗位任務(wù)，組建由專業(yè)教師和兒童教育綜合體教師組成的“兒童發(fā)展與學習”“幼兒教育基礎(chǔ)”等5個結(jié)構(gòu)化的課程組，通過課程組教研、組內(nèi)微課程教研，形成組間、組內(nèi)有效的內(nèi)部協(xié)同；整合兒童教育綜合體資源，通過人員交流互派、互駐、合作研究等途徑夯實專兼協(xié)同；實施“新教師‘駐園’跟崗—骨干教師‘攀峰’培養(yǎng)—專家型教師‘尖峰’引領(lǐng)”的進階式教師成長計劃。經(jīng)過多年建設(shè)，學前教育專業(yè)教學團隊成為首批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊，并入選第三批全國高校黃大年式教師團隊，高水平、結(jié)構(gòu)化的教學團隊有力支持和促進了教學改革，提升了教學質(zhì)量。

理實一體，創(chuàng)新基于“活教育”的多元教學模式

借鑒陳鶴琴“活教育”思想，專業(yè)開展課程思政融入、學生為主體和新技術(shù)背景的專業(yè)教學創(chuàng)新，并以“德育典范融入通識教育+專業(yè)倫理融入專業(yè)課程+師德元素融入第二課堂”為路徑，構(gòu)建了“師德育師心 師心護童心”的兩代傳承的師德養(yǎng)成教育體系，將師德深深地嵌入專業(yè)文化中。同時，為支持教學改革，加快課程教學資源建設(shè)，專業(yè)基于主持建設(shè)的教育部職業(yè)教育學前教育專業(yè)教學資源庫及其升級改進項目，積極探索線上線下混合式教學，形成了“雙學雙做雙析”混合式學習模式：開展課前線上“初識學”與課中線下“解惑學”互補的“雙學”，走園“嘗試做”與課后“提升做”結(jié)合的“雙做”，嘗試做后“解惑析”與提升做后“增值析”疊加的“雙析”，實現(xiàn)雙主線、螺旋式深度學習。創(chuàng)新了以深度學習為特征的研究性學習模式：學生按照課程要求在幼兒園實踐中收集與課程相關(guān)的幼兒園保教中的問題和現(xiàn)象，組成學習的現(xiàn)象庫，在課堂中對典型問題和現(xiàn)象進行討論分析，探索問題的解決辦法，并在幼兒園中實施和驗證課堂中學習的知識，達到學生對知識的深度學習。

虛實一體，打造“211”架構(gòu)的人才培養(yǎng)實施平臺

2013年，金華職院聯(lián)合金華市教育局和全省13所幼兒園成立了區(qū)域“學教研”共同體，服務(wù)專業(yè)建設(shè)和區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)，與2020年成立的服務(wù)于家庭教育的家長學院，并稱為2個“虛體”平臺。為更好地服務(wù)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和進一步引領(lǐng)區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)發(fā)展，2015年學校創(chuàng)辦了1個實體化運作的幼教集團。2020年組建了對接行業(yè)和區(qū)域?qū)W前事業(yè)發(fā)展的兒童發(fā)展研究院，作為金華市唯一的1個兒童教育智庫，串聯(lián)起了“實體”和“虛體”平臺，引領(lǐng)區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)發(fā)展。“211”虛實結(jié)合的一體化實施平臺的搭建，架構(gòu)了支撐專業(yè)教學創(chuàng)新和師資發(fā)展的“兒童教育綜合體”，為專業(yè)教學改革創(chuàng)設(shè)園校資源融合的真情境?；趦和逃C合體，專業(yè)探索并開展了“教育見習—課程實訓—跟班實習—畢業(yè)實習”4個螺旋遞進的“走園”實踐教學，尤其是二年級每周固定一天到幼兒園的“課程實訓”為綜合化課程實訓提供天然的“實踐場”。學生在實踐中發(fā)現(xiàn)思考、探究解決問題，為教學改革打通了校內(nèi)“學”和實訓場“訓”，實現(xiàn)場景化培養(yǎng)，提升了課程學習的效果。

通過改革實踐，金華職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)探索出了高職教育類專業(yè)以崗位工作為邏輯起點、以工作任務(wù)為線索的課程改革路徑，形成了以學生為主體、以工作場景為情境的學生探究式多元學習方法，推動課程改革與教學創(chuàng)新同向同行，有力促進了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，該專業(yè)學生教師資格證通過率從五年前的90%提升到當前的95%以上，近三屆畢業(yè)生平均就業(yè)率98%以上。

（作者單位系金華職業(yè)技術(shù)學院）

【專家點評】

從問題意識出發(fā)推進職教教學改革

教育部職業(yè)教育發(fā)展中心教學教材處處長 劉義國

每一個獲獎成果都需要有明確的問題意識，針對問題系統(tǒng)設(shè)計解決問題的策略和方法，職業(yè)教育獲獎成果同樣如此，它需要具有類型特點問題意識和創(chuàng)新做法。2022年職業(yè)教育教學領(lǐng)域的獲獎成果，集中體現(xiàn)了近年來各地、各校在專業(yè)教學領(lǐng)域服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展和學生發(fā)展的創(chuàng)新探索及其實踐成效。其中，一等獎成果《基于課程綜合化的學前教育專業(yè)教學改革與實踐》針對當前學前教育專業(yè)存在的課程學科化、教師能力不足以及園校融合深度不夠等問題，堅持實踐取向場景化培養(yǎng)理念，系統(tǒng)設(shè)計實施課程、師資、教育和平臺“四個一體”改革方案，以崗位任務(wù)為課程改革邏輯起點，重構(gòu)綜合化專業(yè)課程教學體系，有效破解學科課程過于分化造成的現(xiàn)實障礙。在具體實施中突出類型特征，以園校一體的結(jié)構(gòu)化教師團隊建設(shè)為機制和保障，注重實踐教學，將學前教育理論有機融到具體的實踐場景、真實的項目任務(wù)中展開，同時注重課程教學的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，虛實結(jié)合全面提升學生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，探索出一條依托課程教學改革，系統(tǒng)推進學前教育改革，有效提升學生綜合素質(zhì)的可行道路，提高了學前教育的針對性適應(yīng)性，提高了育人質(zhì)量，也為其他專業(yè)如何合理處理好課程過度學科分化、人才綜合化培養(yǎng)難的問題提供了有益借鑒。

《中國教育報》2023年11月14日第5版