思辨性閱讀的課堂指導(dǎo)策略

思維能力是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“語文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵之一，指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中通過聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等方式，發(fā)展思維的敏捷性、清晰性、深刻性、獨(dú)特性等能力。語言是思維的外衣，好的閱讀不僅僅是簡單的記憶與積累，更表現(xiàn)在思維的參與與輸出上。

思辨性閱讀是學(xué)習(xí)者對(duì)文本信息進(jìn)行深入思考、辨析并作出合理判斷的閱讀活動(dòng)，是閱讀的高階行為、深度學(xué)習(xí)的必然路徑，更是超越文體界限的重要閱讀策略，助推學(xué)習(xí)者言語思維的發(fā)展以及思維品質(zhì)的涵育。

以信息的提取與輸出為路徑，追求思維的清晰性

在一個(gè)完整有價(jià)值的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生需要經(jīng)歷信息源的輸入與輸出兩個(gè)階段，輸入關(guān)注理解與梳理，輸出聚焦表達(dá)與邏輯。而閱讀思維體現(xiàn)為讀清楚、想清楚、說清楚三重境界。其中，讀清楚考量學(xué)生的信息提取力，想清楚聚焦閱讀思維的邏輯性，說清楚訓(xùn)練學(xué)生語言的表達(dá)力。

民間故事《牛郎織女》入選語文統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)，“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”是需要落實(shí)的單元語文要素。教學(xué)過程中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生圍繞“童年”“成人”“成家”三個(gè)時(shí)間段瀏覽文本，并分別用一句話概括主要內(nèi)容。學(xué)生需要捕捉文本關(guān)鍵信息，迅速凝練、重組后濃縮成一句話，這是“讀清楚”的過程。然后，教師要引導(dǎo)學(xué)生品讀“牛郎與老?！闭Z段，從中提煉人物形象。學(xué)生反復(fù)對(duì)比人物語言、動(dòng)作等文本細(xì)節(jié)后凝練形象，這是“想清楚”的過程。最后，教師帶領(lǐng)學(xué)生練習(xí)“創(chuàng)造性復(fù)述”，學(xué)生不僅需要整體把握“故事情節(jié)支架”，還要內(nèi)化故事細(xì)節(jié)語言、發(fā)揮自己的想象，這是“說清楚”的過程，指向閱讀思維的高階運(yùn)轉(zhuǎn)。

再如經(jīng)典文本《少年閏土》入選語文統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)的“魯迅單元”，需要落實(shí)的單元語文要素是“借助相關(guān)資料，讀懂文本”。面對(duì)特殊的單元、文本與人物，如何選擇梳理海量信息服務(wù)于文本閱讀，是本單元的教學(xué)關(guān)鍵。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇自己認(rèn)為最有價(jià)值的信息，并用自己的語言表達(dá)出來，這樣的要求旨在讓學(xué)生在閱讀的每一個(gè)環(huán)節(jié)都要“思維在場”。

以語言的比較與欣賞為路徑，追求思維的深刻性

區(qū)別于成人世界的閑暇式閱讀，兒童世界教材文本的閱讀具有更多的規(guī)定性。如果說閑暇式閱讀追求“漫讀”，愉悅身心，那么教材文本閱讀則需追求“慢讀”，指向能力。在慢讀的過程中，教師需要引導(dǎo)兒童在文本語言間駐足，在比較中發(fā)現(xiàn)語言的奧妙，在欣賞中移植語言的樣式，讓學(xué)生的閱讀思維持續(xù)走向深刻。

《守株待兔》是語文統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)的一篇文言文，此學(xué)段學(xué)生雖已有了文言文閱讀的“初體驗(yàn)”，但是閱讀能力仍需提升。發(fā)展閱讀能力、培養(yǎng)閱讀語感、感受語言特質(zhì)是小學(xué)階段文言文閱讀的核心價(jià)值。因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生掃除“讀懂故事”的難點(diǎn)，聚焦文本的關(guān)鍵性語言，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生讀懂、讀通語言。在本文的教學(xué)中，可以借助古代農(nóng)具的圖片讓學(xué)生直觀理解“耒”；借助“兒童急走”中“走”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生理解“兔走觸株”中“走”的古今異義；在注釋理解“釋其耒而守株”的基礎(chǔ)上，及時(shí)引出“愛不釋手”“手不釋卷”等成語，讓學(xué)生對(duì)“釋”的理解走向立體化。

在讀懂、讀通的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在多種形式的閱讀中讀清文言文的停頓、讀好語言的節(jié)奏、讀出文言文的語感。教學(xué)結(jié)束之前，教師還可以設(shè)置拓展環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在比較中探討司馬光砸缸救人故事白話文與文言文表達(dá)的異同，讓學(xué)生自主表達(dá)對(duì)言語樣式、文言風(fēng)格的“再體驗(yàn)”。在此閱讀過程中，學(xué)生的閱讀思維被感知、被觸摸，因此具有了走向深刻的可能性。

以情節(jié)的聯(lián)想與想象為路徑，追求思維的生動(dòng)性

想象是兒童的天性，好的閱讀需要不斷發(fā)展兒童的想象力。在思辨性閱讀過程中，教師要善于捕捉文本語言的留白處與故事情節(jié)的沖突點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想與想象，把文本語言“讀厚”，把故事情節(jié)“打開”，讓學(xué)生的言語思維也走向生動(dòng)。

在《趙州橋》一文教學(xué)中，學(xué)生從文本語言中感受到趙州橋“雄偉、堅(jiān)固、美觀”等特點(diǎn)以后，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)想象性問題：趙州橋建成已經(jīng)1400多年，在此期間它會(huì)經(jīng)歷怎樣的災(zāi)害與侵蝕？學(xué)生由此展開豐富的想象：暴雨中的趙州橋、風(fēng)沙中的趙州橋、戰(zhàn)火中的趙州橋……一個(gè)又一個(gè)畫面在豐富的想象中具象，在語言的描繪中呈現(xiàn)，此時(shí)趙州橋不再只是靜止的文本，而是立體可感的形象，充滿故事感。

接下來，教師還可以繼續(xù)設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，追問學(xué)生：如果你是一名小導(dǎo)游，你會(huì)怎樣介紹你心目中的趙州橋呢？經(jīng)過交流與討論，此時(shí)學(xué)生撰寫的導(dǎo)游詞將不再停留于文本語言的簡單照搬，而是融入了自己和伙伴關(guān)于趙州橋的“1400年歷史的想象”，這樣的“小導(dǎo)游”介紹必然充滿故事、富有溫度、生動(dòng)可感。

以觀點(diǎn)的提煉與表達(dá)為路徑，追求思維的獨(dú)特性

思辨性閱讀不僅關(guān)注語言的輸入，聚焦讀什么、怎么讀、讀多少、讀得怎么樣，更關(guān)注語言的輸出，注重說的寬度、高度、深度、溫度等。統(tǒng)編教材中有一批觀點(diǎn)類文本，這類文本從正反、古今、中外、事理等具有鮮明對(duì)比性的角度出發(fā)組織材料，著力發(fā)展學(xué)生閱讀思維的深刻性、批判性和獨(dú)特性。教學(xué)這類文本時(shí)，教師應(yīng)聚焦文本表達(dá)的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生尋找觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，比較材料與材料之間的異同，進(jìn)而在遷移運(yùn)用中學(xué)習(xí)重證據(jù)、有條理地表達(dá)觀點(diǎn)。

此外，統(tǒng)編教材中還有許多敘事性文本，其故事情節(jié)充滿著思辨性，如《田忌賽馬》《跳水》《自相矛盾》等。教學(xué)這類文本時(shí)，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生穿越情節(jié)與語言的屏障，觸摸人物思維的發(fā)展脈絡(luò)，聚焦人物思維的交集處，感受言語思維的獨(dú)特之美。

如在文言文《楊氏之子》的教學(xué)過程中，教師應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生聚焦故事中的對(duì)話，通過“此是君家果”的逗趣，感受孔君平的幽默；通過“未聞孔雀是夫子家禽”的應(yīng)答，感受楊氏子的“妙答”；再通過“應(yīng)聲”一詞的細(xì)讀，感受楊氏子的“秒答”。通過分析“逗趣”“妙答”與“秒答”，主人公獨(dú)特的言語思維一下子被打開。這樣的層層分析使學(xué)生的閱讀思維得到淬煉，為學(xué)生的獨(dú)特性思維發(fā)展提供了范式和啟迪。

人是思想著的蘆葦，思想需要思維在場。思辨性閱讀既是批判思維的基本原理、策略與技能在閱讀活動(dòng)中不斷運(yùn)用的過程，也是學(xué)習(xí)者對(duì)文本信息進(jìn)行情感體驗(yàn)的復(fù)雜情感活動(dòng)。在這樣的閱讀過程中，學(xué)習(xí)者思維的敏捷性、清晰性、深刻性、獨(dú)特性均可實(shí)現(xiàn)提升，由此獲得“理性思辨和感悟人生的統(tǒng)一”。

（作者系江蘇省語文特級(jí)教師，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)黨總支書記、校長）

《中國教育報(bào)》2023年11月17日第9版