如何培養(yǎng)“教師的教師”

■聚焦中小學教師與教研員貫通培養(yǎng)

    編者按：

今年9月召開的十四屆全國政協(xié)第十次雙周協(xié)商座談會提出，要聚焦中小學教研體系建設中的重點難點問題開展協(xié)商議政。會議針對教研工作提出了若干改革方向和舉措，推進中小學教師與教研員貫通培養(yǎng)是其中一個重要方面。課程周刊圍繞“中小學教師與教研員貫通培養(yǎng)”話題，約請專家學者展開深入探討。

中小學教研制度是中國基礎教育體系的特色、優(yōu)勢和重要支撐。加強中小學教研隊伍建設，建立與教研員崗位需求相適配的培養(yǎng)體系，實施系統(tǒng)化、常態(tài)化、專業(yè)化、規(guī)?；囵B(yǎng)，提高教研隊伍的專業(yè)水準，是增強教研工作實力、提高其對中國教育發(fā)展乃至國家發(fā)展貢獻度的基礎工程，意義重大。

    基于專業(yè)同源性，實施指向相同基礎的一體化培養(yǎng)

教研員，特指從事基礎教育教研工作的專業(yè)人員，也被稱為“教師的教師”。這一描述形象地刻畫出教研員與基礎教育教師的工作關聯(lián)，也揭示出了兩者之間的專業(yè)同源性。這種專業(yè)同源性決定了教研員與教師可以一體化培養(yǎng)，也應該一體化培養(yǎng)。如此，不但可以較好地破解教研員作為小眾群體獨立進行專業(yè)培養(yǎng)的難題，也順應了兩者專業(yè)同源性帶來的對應性培養(yǎng)需求。

解構教師專業(yè)構成，科學設置教研員的職前專業(yè)門檻。教研員的培養(yǎng)包括職前、職后兩個階段。職前培養(yǎng)可以延展到就讀大學時（同教師職前培養(yǎng)）和入職教師后（同教師階段性培養(yǎng)）。選拔培養(yǎng)教研員，就讀大學應首選師范院校，強調在保證學科專業(yè)一致性基礎上有較為厚實的教育類知識儲備；入職后則應要求所學專業(yè)與學?，F(xiàn)行課程、教育項目所需專業(yè)保持高度一致，專業(yè)的不一致將嚴重影響教研員工作的專業(yè)敏感度和深刻性、創(chuàng)造性。大學時期的學業(yè)成績關乎教研員的業(yè)務基礎和業(yè)務潛力，是成為“教師的教師”不容忽視的基本條件。

聚焦教育發(fā)展變化，同步教師職后知識更新培養(yǎng)。教師的知識構成包括原理知識（學科的原理、規(guī)則，一般教學法知識）、案例知識（學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗）和策略知識（運用原理于案例的策略），這是教研員與教師知識結構中趨同的部分。教師職后需根據(jù)各個時期國家教育政策要求變化，由相關部門組織對原理知識進行更新。同步教師職后知識更新是教研員職后培養(yǎng)必須完成的任務，是保證教研員工作順利開展的必備條件。同步教師職后知識更新還包括更大范圍的教育理論和觀念更新等?？傊處煿ぷ髦行枰瓿傻母聝热?，教研員也要同步完成，這也是教研員與教師一體化培養(yǎng)的應有之義。有條件的地方或上一級組織部門，可以在一體化培養(yǎng)的基礎上對教研員設置提高性培養(yǎng)項目，以凸顯教研崗位特性。

鎖定教研履職所需，做到高于、寬于、深于教師專業(yè)基礎。作為“教師的教師”，教研員在專業(yè)基礎上要做到高于、寬于、深于教師——教研員的學術研究能力要高于普通教師，對本領域專業(yè)內容的認識理解要寬于普通教師，對學科知識的掌握應深于普通教師。教研員應大于學科課程范圍了解掌握學科知識、學科研究成果和學術動態(tài)，對于學科專業(yè)之外、教育教學范疇之內的相關學術知識和研究動態(tài)也應有所了解。這方面的知識儲備可通過提高學歷、專業(yè)進修和專題培訓實現(xiàn)，是教研員與教師一體化培養(yǎng)中的特殊部分。當下，學校鼓勵教師基于崗位提升學歷，許多教師擁有的學歷已經(jīng)超越了自身崗位要求。上述變化拓寬了教研員與教師一體化培養(yǎng)的路徑和視野，也從專業(yè)基礎上豐富了教研員的備選對象。

    基于專業(yè)層級性，實施指向卓越教師的一體化培養(yǎng)

教研員與教師類似于教練員與運動員。體育運動中的教練員大多出身于優(yōu)秀運動員。能夠成功進入教研員行列的人，應該是居于教師群體中頂尖層次的人，是具有卓越教師特質的人。

解構教師專業(yè)發(fā)展路徑，鎖定經(jīng)驗教師和專家教師群體。教研員與教師一體化培養(yǎng)，在群體選擇上應鎖定經(jīng)驗教師和專家教師群體。在教師的專業(yè)成長中，專家教師與經(jīng)驗教師在案例知識方面無顯著差別，但在策略知識的擁有上，專家教師遠遠高于經(jīng)驗教師。工作特性決定了教研員不但需要案例知識，更需要策略知識和具備增加策略知識的能力。教研員與教師一體化培養(yǎng)，在內容上應重點增加案例知識和策略知識。經(jīng)驗教師群體是教研員培養(yǎng)的基礎梯隊，要特別關注從經(jīng)驗教師群體中選拔極具職業(yè)情懷和專業(yè)特質的人，加速其向專家教師的轉化。

聚焦專家教師品質特征，筑牢身為教師的專業(yè)高地。在教師專業(yè)成長中，策略知識是區(qū)別教師專業(yè)差異的重要標志。專家教師與經(jīng)驗教師的本質差別是專家教師能夠對自身的教育教學行為建概念、下定義，進行有效的理性提取，這種特質與教研員工作屬性更為接近。教研員與教師一體化培養(yǎng)的最后階段，應聚焦于專家教師的培養(yǎng)，在積累必要的案例知識的基礎上，提高其運用原理解讀自身教育教學行為的能力，不但課要教得好，而且要解讀說明得更好，理性構建更清晰和科學。

增強理論實踐互動能力，夯實教研員崗位履職起點。教研員的專業(yè)培養(yǎng)要突出主教練特質。專家教師可以僅就自身擁有的案例知識進行一個方面的策略提取，形成自身的專業(yè)特色。教研員負責的是一個區(qū)域的教研工作，面對的是眾多的學校、教師和多樣的教學樣態(tài)，教研員與教師一體化培養(yǎng)的最后時段，需要設置一個相對獨立的板塊，增強教研員對多種案例知識屬性的識別能力和策略知識的提取能力，以奠定教研履職的策略知識基礎。教研員與專家教師的區(qū)別之一，是教研員在理論與實踐的互動能力和知識儲備上更強于專家教師，面對多樣復雜的教學樣態(tài)具有更強的診斷和給出解決方案的能力，這種能力需要在專業(yè)培養(yǎng)中給予有針對性的強化。

    基于專業(yè)獨特性，實施指向崗位標準的專業(yè)化培養(yǎng)

指向崗位標準的專業(yè)化培養(yǎng)應該在教研員上崗前和上崗初進行，依據(jù)教研員標準系統(tǒng)設計，重點是解決與教師崗位所需不一致的、教研工作獨特的部分。教研工作的專業(yè)獨特性和存在價值，來自基礎教育發(fā)展對專業(yè)支撐日益增強的需求，以及教研工作滿足這種需求的專業(yè)性和不可替代性。教育部關于新時代教研工作“四服務”（即服務學校教育教學、服務教師專業(yè)成長、服務學生全面發(fā)展、服務教育管理決策）的任務部署強化了這種專業(yè)性和不可替代性，圍繞其進行的教研員專業(yè)化培養(yǎng)需要在一體化語境下獨立進行。

進行培養(yǎng)課程的體系化層級化架構，突出教研工作依靠“科學”的專業(yè)特質。教研員入職培養(yǎng)的基本內容，需要圍繞職能進行，從研究實驗、指導服務、總結推廣、組織管理、評估評價五個方面，從專業(yè)理解與認識、專業(yè)知識與方法、專業(yè)能力與行為三個角度組織設計。其中，專業(yè)理解與認識凸顯“道”的功能，專業(yè)知識與方法提供“術”的支持，專業(yè)能力與行為明確“果”的樣態(tài)。五個方面三個角度應展現(xiàn)培養(yǎng)課程的系統(tǒng)性、結構性和實用性，形成圍繞教研職能、比照教師職業(yè)標準深入開展的教研員崗位培養(yǎng)架構。

注重培養(yǎng)課程中現(xiàn)場類實操性內容比例，突出教研工作強調“轉換”的專業(yè)特質。中小學教育是個系統(tǒng)工程，從政策到理解到行動、從問題到經(jīng)驗再到理性認知，需要轉換，存在落差。解決落差、推動轉換離不開專業(yè)力量一以貫之的指導。在我國，承擔這一任務的是中小學教研機構和教研員，因此，教研工作呈現(xiàn)出鮮明的“居間性”，即居于教育政策理論和教育實踐之間。“居間性”是教研機構得以存在和教研員開展工作的起點和立點。“居間性”要求教研人員不但要對理論、政策有高于通常意義的理解，對教育實踐有深刻的洞悉，更要具有將雙方對接轉換的超強能力，即做好教育政策理論從文本到行為的轉化工作。做好教育經(jīng)驗從個體到群體的識別凝練推廣工作，提高教研員專業(yè)培養(yǎng)中現(xiàn)場實操類培訓內容比例，是這種居間工作的崗位需求。滿足這一崗位需求，一是要立足現(xiàn)場設計實施項目性、應用性的研究活動，通過親歷真實的研究過程，開展指向理念落地的研究，提高教研員從政策理論到實踐的轉化能力，凸顯教研工作第一類轉換需求。二是設計實施面向教育實際的發(fā)現(xiàn)性培植性研究，通過針對教育教學中蘊含的指向問題解決優(yōu)秀經(jīng)驗的甄別、篩選、指導、培植，提高教研員培育典型、凝練教育智慧的能力，凸顯教研工作第二類轉化需求。

增加培養(yǎng)課程中跨專業(yè)綜合類項目，突出教研員要求“全面”的專業(yè)特質。新時代教研員全面性的專業(yè)特質，一是體現(xiàn)在本專業(yè)的“從始至終”上，即教研員不但要具備圍繞課程實施的“四服務”能力，更要具備圍繞課程開發(fā)建設和評估評價的“四服務”能力。二是體現(xiàn)在跨專業(yè)的“橫向貫通”上，即教研員不僅要具備指向學科的“四服務”能力，還要具備針對跨學科的綜合類教育教學的“四服務”能力，具備指向教育類行為的“四服務”能力。三是體現(xiàn)在技術與教學的“深度融合”上，即教研員要具有超越現(xiàn)實的技術發(fā)展洞察力、預測力和欣賞力，推動現(xiàn)代信息技術與教學深度融合，在此基礎上推動教育教學新生態(tài)的生發(fā)。四是體現(xiàn)在行動類別的“又官又民”上，即教研員不但要有超越教師的專業(yè)技術根底，又要有組織管理者的策劃組織指揮能力。

總之，教研員與教師一體化培養(yǎng)，在堅持以德為先、專業(yè)為根、能力為重、服務為本、終身學習的理念下，既要針對其同源性特征，規(guī)劃設計好總進程下各階段具體的培養(yǎng)目標，又要注意各自的獨特性，做好教研員基于崗位需求的指向培養(yǎng)，做到目標明確、統(tǒng)分有序、策略得當，以保障這支隊伍穩(wěn)定的專業(yè)性和強大的行動力。

（作者系黑龍江教師發(fā)展學院基礎教育教研中心原主任、二級教授，現(xiàn)任海南省三亞市普通高中高質量發(fā)展研究與督導組副組長）

《中國教育報》2023年11月24日第5版