激勵(lì)性反饋，給幼兒積極情緒體驗(yàn)

■教師發(fā)展·師幼互動(dòng)能力提升④

    教師不但是幼兒生活的照顧者、管理者，也是經(jīng)驗(yàn)和能力的傳授者，扮演著幼兒心目中權(quán)威和偶像的角色。因此，互動(dòng)不僅是幼兒和教師建立親密關(guān)系的重要途徑，也是促進(jìn)幼兒朝著我們的期待發(fā)展的重要途徑，互動(dòng)質(zhì)量直接影響幼兒良好的人格和個(gè)體意識(shí)的建立，也直接影響著教育質(zhì)量。

1扭轉(zhuǎn)教師“找毛病”的醫(yī)生心態(tài)

有個(gè)孩子，從小不愛吃黑木耳。進(jìn)入小班后，家長(zhǎng)向教師反映了這一情況，教師知曉后便為孩子制定了改正挑食習(xí)慣的系列教育措施，如闡述挑食的弊端、獎(jiǎng)勵(lì)小紅花、從吃一小口到一大口再到多吃幾口……然而，出乎意料的是，經(jīng)過一年的“教育”，這個(gè)孩子不但沒有喜歡上黑木耳，反而每天早上在幼兒園門口就要驚恐地查看當(dāng)日菜單，如果當(dāng)天有黑木耳，就會(huì)撕心裂肺地哭鬧著不愿上幼兒園。

這個(gè)故事帶給我們很多反思。造成這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因，就是教師把教書育人理解成了“治病救人”，不吃黑木耳就是挑食，必須“治”。其實(shí)，很多幼兒園教師在教育過程中都會(huì)繃緊“教育”這根弦，面對(duì)幼兒的種種行為，總以糾錯(cuò)和治病的心態(tài)來看待，不舉手發(fā)言是問題要改，性格內(nèi)向不夠活潑要改，性格過于活潑安靜不下來也要改……于是，師幼互動(dòng)重心都放在找問題改缺點(diǎn)上了。

基于此種現(xiàn)象，積極心理學(xué)的觀點(diǎn)或許可以扭轉(zhuǎn)教師的想法。積極心理學(xué)由美國(guó)心理學(xué)家馬丁·塞利格曼在2000年前后創(chuàng)立，它的核心思想在于改變傳統(tǒng)心理學(xué)過于關(guān)注解決病理問題的傾向，而將更多的注意力投向增進(jìn)正常人群的心理健康和福祉，倡導(dǎo)積極評(píng)價(jià)和正向干預(yù)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2021年2月發(fā)表的《積極、成績(jī)優(yōu)異學(xué)生，學(xué)校和教師能做什么》也明確強(qiáng)調(diào)，教師與學(xué)生間形成的積極社會(huì)情感關(guān)系，以及教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出的正向激勵(lì)反饋，不僅能有效提升學(xué)生的情感狀態(tài)，更能轉(zhuǎn)化為他們強(qiáng)大的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，從而顯著提升學(xué)業(yè)成績(jī)和綜合能力。

在學(xué)前教育領(lǐng)域，積極心理學(xué)的理念尤為契合當(dāng)前需要。如果我們?cè)趲熡谆?dòng)中能運(yùn)用積極心理學(xué)的正向教育理念，改變教師總是“找毛病”的醫(yī)生心態(tài)，也許能有效提升師幼互動(dòng)質(zhì)量。于是，我們開始了以積極心理學(xué)為基礎(chǔ)的師幼互動(dòng)探索。我們期望致力于構(gòu)建一種有溫度的互動(dòng)，讓幼兒在其中感受積極情緒的傳遞與體驗(yàn)，收獲成就感、快樂感、幸福感和自我效能感，最終成為獨(dú)立、積極且充滿好奇心的終身學(xué)習(xí)者。

首先，我們確定了新型師幼互動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，師幼互動(dòng)的產(chǎn)生應(yīng)基于對(duì)幼兒在各種活動(dòng)中所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)的細(xì)致觀察、發(fā)現(xiàn)、理解，是對(duì)幼兒成長(zhǎng)的新信息進(jìn)行解讀、明晰和賦予意義的過程。其次，師幼互動(dòng)是一個(gè)鮮活、持久且全面展現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的過程，是鼓勵(lì)幼兒認(rèn)識(shí)自身變化、反思自我成長(zhǎng)的過程。最后，師幼互動(dòng)必須要給予幼兒積極情感體驗(yàn)，充分發(fā)揮幼兒內(nèi)在的生命力量。由此，我們確立了高質(zhì)量師幼互動(dòng)的思維路徑，即接納—識(shí)別—激勵(lì)性反饋。

2接納幼兒的感受

接納是指無論是幼兒發(fā)起還是教師發(fā)起的互動(dòng)，教師都要充分包容、理解和分享幼兒的情緒狀態(tài)、感受或視角，能站在幼兒的角度去體會(huì)他們的情感和體驗(yàn)，即我們所說的“見兒童所見”“接過兒童拋過來的球”。

例如，有一次，我和園長(zhǎng)等幾個(gè)管理者探訪一所幼兒園的游戲，來到一個(gè)露臺(tái)上，看到幾個(gè)幼兒正興高采烈地搭建著什么。見我們走過來，幾個(gè)幼兒興奮地喊其中一位保教主任：“老師，快來看，今天我們搭的軍艦！”一個(gè)幼兒還跑過來試圖拉這位教師過去看，我們羨慕地沖著她笑，這位教師也開心地笑了，但是她沒有打算走過去欣賞，而是忽然有點(diǎn)兒憂慮地摸著這個(gè)幼兒的脖子說：“哎呀，太陽有點(diǎn)兒大，你好像出汗了，要不要脫掉外套？”那個(gè)幼兒愣了一下，然后沉默地摸摸自己的脖頸走回了露臺(tái)。

為什么好好的師幼互動(dòng)戛然而止了？就是因?yàn)榻處煕]有接納幼兒當(dāng)下的所思所想，沒有接住幼兒拋來的“看看我們搭了什么”的球，而是著急地拋出了自己“出汗要脫衣”的球，消解了幼兒良好的情緒體驗(yàn)。如果教師能接納和共情，來到建構(gòu)區(qū)，用欣賞的眼光傾聽幼兒的介紹，滿足幼兒的情感體驗(yàn)后，再發(fā)出自己的建議，那么互動(dòng)自然會(huì)進(jìn)入下一個(gè)話題，幼兒也會(huì)更容易接受和天氣變化有關(guān)的建議。

由此，回到上面“吃黑木耳”的案例，我們也很容易理解幼兒最后為什么痛恨和害怕黑木耳了，因?yàn)椤安幌矚g黑木耳”不是一個(gè)被接納的行為，而是被冠以“挑食”的壞毛病，教師用的各種教育手段和方法，其實(shí)都是在變相讓幼兒深刻感受到自己行為的不被理解，從而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的抗拒情緒。如果教師能告訴幼兒，自己也有不愛吃的東西，同時(shí)，讓所有小朋友都來說說有沒有不愛吃的東西，那么該幼兒就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)每個(gè)人都有獨(dú)特的愛好，每個(gè)人的不同都是被允許的。在這樣的狀態(tài)下，即使幼兒最終長(zhǎng)大了也不愛吃黑木耳，但絕不會(huì)痛恨或者害怕黑木耳。一朵黑木耳折射出的，是每個(gè)獨(dú)特的幼兒是否被接納和包容。

3識(shí)別幼兒的學(xué)習(xí)

識(shí)別是教師根據(jù)幼兒的行為，正向解讀當(dāng)下什么樣的學(xué)習(xí)正在發(fā)生，體現(xiàn)了對(duì)幼兒個(gè)體獨(dú)特需求、能力和狀況的深入洞察與理解，是師幼互動(dòng)非常重要的一步。

有一次，4個(gè)男孩到益智區(qū)玩彈子，他們沒有按照游戲規(guī)則“用筷子夾彈子”，而是把彈子堆在翻過來的碗底上。當(dāng)堆高的時(shí)候，彈子會(huì)掉下來四處滾散，幼兒卻哈哈大笑。此時(shí)，教師走過來該如何互動(dòng)呢？有的教師可能會(huì)指出幼兒的錯(cuò)誤，指導(dǎo)幼兒重新回歸到正確的游戲方法中去。但是在我們的識(shí)別環(huán)節(jié)，要求教師不要先找錯(cuò)誤，而是首先挖掘和發(fā)現(xiàn)幼兒正向的發(fā)展在哪里，從更深層次上指向幼兒的情感智慧、社會(huì)適應(yīng)能力以及創(chuàng)新能力等多元智能的發(fā)展。

比如，教師可以驚訝地說：“什么事情讓你們這么開心？”這是對(duì)幼兒當(dāng)下游戲興趣的識(shí)別。教師也可以問：“你們發(fā)明了新的玩法了嗎？”這是教師對(duì)幼兒創(chuàng)新能力的識(shí)別。這不僅包含了上一步的“接納”，更讓接納精準(zhǔn)指向?qū)τ變喊l(fā)展的解讀，這種正向的、發(fā)現(xiàn)式的互動(dòng)能觸發(fā)幼兒良好的社會(huì)情感聯(lián)結(jié)，為幼兒后續(xù)主動(dòng)積極發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4給予幼兒激勵(lì)性反饋

反饋也可以稱為“回應(yīng)”，是行為或情感交流過程中接收到并給予相應(yīng)的關(guān)注、理解或行動(dòng)的過程。在我們所說的師幼互動(dòng)中，反饋是基于對(duì)幼兒發(fā)展的識(shí)別而作出的回應(yīng)，是強(qiáng)有力地激發(fā)幼兒內(nèi)在生命力的一個(gè)環(huán)節(jié)。

比如在上面的玩彈子案例中，教師可以繼續(xù)反饋道：“今天老師發(fā)現(xiàn)你們4個(gè)人玩得很棒，首先是因?yàn)槟銈兒献鞯煤芎?，其次是因?yàn)槟銈儎?chuàng)造了新的玩法。游戲結(jié)束請(qǐng)你們向大家介紹你們創(chuàng)造的新玩法，讓大家也來學(xué)一學(xué)好嗎？不過，彈子掉到地上逃走了就玩不成了，你們能想出辦法不讓彈子掉地上嗎？”

這樣的反饋是充滿激勵(lì)性的，指向了幼兒的自尊、自愛、自我實(shí)現(xiàn)，鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)作出貢獻(xiàn)。這種反饋能有效提升幼兒的積極情緒，能增強(qiáng)幼兒的自我意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力，有助于培養(yǎng)幼兒良好的社會(huì)交往能力和文化認(rèn)同感。

綜上所述，基于激勵(lì)性反饋的師幼互動(dòng)，首先，它改變的是教師的兒童觀、教育觀，是教師深信兒童具有自我構(gòu)建和發(fā)展?jié)撃艿膬?nèi)在驅(qū)動(dòng)力，認(rèn)同教育應(yīng)順應(yīng)而非壓抑幼兒的自然生長(zhǎng)規(guī)律；其次，它強(qiáng)調(diào)培育幼兒生命的內(nèi)在力量，促進(jìn)大腦發(fā)育，從積極情緒發(fā)展的視角來促進(jìn)幼兒認(rèn)知、社交等各種能力的發(fā)展；最后，它將“相信兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”這一信念落實(shí)到教師行動(dòng)上，把教育的目的從傳統(tǒng)的知識(shí)技能傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)懷和促進(jìn)幼兒對(duì)幸福的感受和體驗(yàn)。

（作者單位系浙江省杭州市拱墅區(qū)學(xué)前教育指導(dǎo)中心）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月28日第2版