校長(zhǎng)如何真正將學(xué)校擰成一股繩

■以高質(zhì)量辦學(xué)推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè) 

    本期關(guān)注：學(xué)校組織合作

·合作的價(jià)值與優(yōu)勢(shì)集中體現(xiàn)在創(chuàng)新做事上，學(xué)校管理和教學(xué)上富有意義、可以持續(xù)、能夠轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的創(chuàng)新，沒有一個(gè)不是基于合作形成的

·關(guān)注合理分工、聚焦關(guān)系建設(shè)、突出價(jià)值凝聚、加強(qiáng)制度建設(shè)等工作，對(duì)于促進(jìn)學(xué)校組織合作都非常重要。學(xué)校組織合作過程觀重在強(qiáng)調(diào)以關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)、整體等思維理解和實(shí)施這些工作，當(dāng)這么做時(shí)，也意味著學(xué)校管理者的自我調(diào)整與管理變革

當(dāng)前，許多校長(zhǎng)普遍感到，學(xué)校組織合作極其重要，但促進(jìn)學(xué)校組織合作又極其困難。為什么相對(duì)明確的分工未能形成通力合作？為什么關(guān)系和諧的團(tuán)隊(duì)未必具備合作共事的戰(zhàn)斗力？為什么目標(biāo)比較一致，彼此的行動(dòng)卻有失協(xié)調(diào)？為什么精心設(shè)計(jì)的集體工作制度，卻有可能淪為形式和過場(chǎng)？這些困難背后是一種實(shí)體化的合作觀。即靜態(tài)、孤立、單一地看待學(xué)校組織合作。我們有必要確立一種過程化合作觀，理解學(xué)校組織合作的動(dòng)態(tài)、關(guān)聯(lián)、多維等屬性。

什么是作為過程的學(xué)校組織合作

當(dāng)我們將任務(wù)分工、關(guān)系建設(shè)、共享價(jià)值、制度設(shè)計(jì)等作為促進(jìn)學(xué)校組織合作的焦點(diǎn)時(shí)，可能沒有意識(shí)到分工基礎(chǔ)上的協(xié)作，結(jié)合工作與合作方法的關(guān)系，價(jià)值、制度和互動(dòng)行為的一體化才是更重要的。即學(xué)校組織合作是動(dòng)態(tài)開放、多要素聯(lián)結(jié)、多維度一體的過程。

合作不是分工，是持續(xù)協(xié)作。將總體任務(wù)分解到學(xué)校不同部門、團(tuán)隊(duì)或個(gè)人，這算不算合作？這本質(zhì)上仍是分工，如將其視為合作常會(huì)造成兩個(gè)問題：一是淺合作妨礙真合作。看上去以各有其事的方式，合起來分擔(dān)了任務(wù)，但各個(gè)部門、團(tuán)隊(duì)或個(gè)人之間卻未必形成通力，常常是各做各事，甚至因推諉和沖突有礙真正的合作。二是用團(tuán)隊(duì)替代合作。具有戰(zhàn)斗力的團(tuán)隊(duì)被視為分擔(dān)任務(wù)的關(guān)鍵，有了團(tuán)隊(duì)似乎就有了合作。然而，團(tuán)隊(duì)只是合作的基礎(chǔ)，并非合作本身，甚至團(tuán)隊(duì)對(duì)于合作還存在消極影響。“以分為合、到分為止”是一種孤立、靜態(tài)、淺層的合作理解。分工只是合作的基礎(chǔ)，提出了合作的要求，但不是合作本身。合作是持續(xù)的協(xié)作，學(xué)校成員要在分工基礎(chǔ)上不間斷進(jìn)行互動(dòng)與交流、協(xié)調(diào)與配合、聯(lián)結(jié)與聚合，且隨情境而變化。

合作不是良好關(guān)系，是更具開放性、融合多要素的專業(yè)關(guān)系。將學(xué)校組織合作等同于良好的同事關(guān)系，也是一種較為常見的理解，此種理解下的合作具有兩個(gè)特征。一是較為鮮明的封閉性，即合作就是“與同伴合作”。事實(shí)上，正如加拿大管理學(xué)家明茨伯格等人指出的，合作既有“共同工作”之意，也有“與敵人共事”的意思。更難也更有價(jià)值的合作可能恰恰是與關(guān)系不良同事的合作。進(jìn)一步看，由于都是自己人，“看（想）到不說、說好不說壞”等常成為首選策略，且密切的交往易造成思維同質(zhì)化，因此認(rèn)識(shí)上常欠缺批判性和反思性。二是聚焦于“關(guān)系”這個(gè)單一要素。合作是關(guān)系、工作、方法等多要素的聯(lián)結(jié)。良好關(guān)系只涉及關(guān)系這一要素，而且只是情感維度的關(guān)系。它在實(shí)踐中常表現(xiàn)為“靠感情做事”，如賣面子讓人做事、礙于面子接受工作等。因?yàn)椴荒芎芎玫鼗貞?yīng)利益問題、難以保證公平原則、無法充分回到工作和應(yīng)盡責(zé)任上，這樣的合作常缺乏穩(wěn)定性和可持續(xù)性。真正的學(xué)校組織合作是開放的、多要素融合的實(shí)踐，它意味著一種專業(yè)關(guān)系。這種專業(yè)關(guān)系聚焦于“把工作做成做好”，面向任何一個(gè)可能的合作者，強(qiáng)調(diào)基于工作職責(zé)和職業(yè)使命的相互責(zé)任、專業(yè)行為和團(tuán)隊(duì)規(guī)范。

合作不是單維行為，是集價(jià)值性、制度性、心靈性于一體的實(shí)踐。有關(guān)學(xué)校組織合作的討論，經(jīng)常強(qiáng)調(diào)某一個(gè)維度的重要性。其中，最流行的一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)合作的價(jià)值之維，相信只要形成共同愿景和共享目標(biāo)，自然有緊密深入的合作。該觀點(diǎn)忽略了“價(jià)值共識(shí)”與“合作關(guān)系”是兩回事，比如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的共享價(jià)值未必能促進(jìn)學(xué)校成員的合作。另一種較普遍的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)制度的重要性，主張合作程序和規(guī)范才是關(guān)鍵所在。制度可以調(diào)節(jié)利益和行為，但該觀點(diǎn)忽略了“制度安排”與“具體實(shí)踐”之間的溝隙，比如集體備課程序和要求的精細(xì)設(shè)計(jì)未必帶來全心投入、知無不言。還有一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)合作是一個(gè)心靈過程，依賴于溝通及教師之間的信任。該觀點(diǎn)忽略了“信任程度”與“信任性質(zhì)”之間的區(qū)別，比如某個(gè)教師團(tuán)隊(duì)強(qiáng)信任關(guān)系下的行為可能有違學(xué)校價(jià)值。校長(zhǎng)需要接受合作不是單維而是多維一體這一事實(shí)。多維交織，意味著變動(dòng)不居的過程性。

為什么需要將學(xué)校組織合作理解為過程

一些時(shí)候，我們將合作主要用來理解和處理學(xué)校行政巡查安排、大課間活動(dòng)組織等可以用管理權(quán)力解決的簡(jiǎn)單問題或常規(guī)任務(wù)。這誤解了學(xué)校組織合作的實(shí)質(zhì)，也窄化了學(xué)校組織合作的價(jià)值。合作的核心價(jià)值在于應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題、促進(jìn)工作創(chuàng)新以及實(shí)現(xiàn)增值效應(yīng)上。這要求我們將合作視為過程。

過程化合作以復(fù)雜應(yīng)對(duì)復(fù)雜。學(xué)校中的問題可粗略分為兩類：簡(jiǎn)單問題與復(fù)雜問題。簡(jiǎn)單問題通常是容易界定的，有成熟的解決辦法，有相應(yīng)的資源支持，能清晰地劃分責(zé)任邊界，所處的環(huán)境也相對(duì)穩(wěn)定。復(fù)雜問題則不易界定，存在許多相互依賴的因素，缺乏可借鑒的解決辦法，難以作出清晰的責(zé)任劃分，且處于不斷變化之中。在充滿復(fù)雜性和不確定性的當(dāng)下，一件事情連著另一件事情，一項(xiàng)工作影響著另一項(xiàng)工作，一個(gè)問題牽連著另一個(gè)問題，幾乎不再有什么簡(jiǎn)單問題。那種隱含靜態(tài)、割裂、封閉等傾向的實(shí)體化合作觀，如果說在低度復(fù)雜性和不確定性的情況下還能發(fā)揮一些作用的話，那么在這時(shí)已經(jīng)沒有多少用武之地了。在高度復(fù)雜性和不確定性的條件下，需要構(gòu)建一種將體現(xiàn)動(dòng)態(tài)、關(guān)聯(lián)、開放、可能性等復(fù)雜理解的過程化合作普遍化的新型學(xué)校組織。

過程化合作以可能支撐創(chuàng)新。學(xué)校中真正的合作都是應(yīng)事之需。解決問題或完成任務(wù)是促進(jìn)合作的核心旨?xì)w。只為營(yíng)造和諧人際關(guān)系的合作不足取，僅為遵循既定要求和程序的合作則令人生厭。同時(shí)，合作又只是做事的方式之一，一些學(xué)校工作也可以通過“層級(jí)制”或類似于“市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)”的方式來做。合作的價(jià)值與優(yōu)勢(shì)集中體現(xiàn)在創(chuàng)新做事上，學(xué)校管理和教學(xué)上富有意義、可以持續(xù)、能夠轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的創(chuàng)新，沒有一個(gè)不是基于合作形成的。然而，并不是所有的學(xué)校組織合作都能引發(fā)創(chuàng)新。那種實(shí)體化的合作，更多的是“把事做了”，而不是“做出事來”。正如英國(guó)教育學(xué)家懷特海所指出的，新穎性是過程的本質(zhì)。過程化合作因?yàn)槠鋭?dòng)態(tài)性、關(guān)聯(lián)性、開放性等特征而有了很多可能性，這些可能性在集思廣益、聯(lián)合學(xué)習(xí)和協(xié)同探索中成為一個(gè)個(gè)具體的創(chuàng)新。

過程化合作以關(guān)聯(lián)創(chuàng)造剩余。過程化合作堅(jiān)持關(guān)聯(lián)思維，強(qiáng)調(diào)合作是網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、工作任務(wù)、合作方法等多要素的交織聯(lián)合，不能將合作簡(jiǎn)單等同于網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。美國(guó)管理學(xué)家邁克爾·貝爾雷等人創(chuàng)新性地提出了“合作資本”的概念。他們強(qiáng)調(diào)，合作資本不同于社會(huì)資本。社會(huì)資本是人們之間形成的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，只代表了合作資本中的“合作關(guān)系”部分，合作資本則包括使合作生效的“合作關(guān)系”和“合作方法”兩個(gè)方面。將關(guān)系和方法以及其他要素結(jié)合起來，才能生成合作資本。而合作資本可以創(chuàng)造“合作剩余”。合作剩余是合作成本與合作收益的差額。在參與合作的收益低于合作的成本，或不合作或競(jìng)爭(zhēng)的收益高于合作的收益的情況下，很難保證教師真心實(shí)意、穩(wěn)定持續(xù)地參與合作。合作剩余不是通過網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建就能自然產(chǎn)生，它需要結(jié)合合作方法等要素，讓教師知道與誰一起可以工作得更好以及如何進(jìn)行協(xié)作。換句話說，這不是單純的社會(huì)資本問題，而是更重視要素關(guān)聯(lián)的合作資本問題。

過程思維下如何促進(jìn)學(xué)校組織合作

關(guān)注合理分工、聚焦關(guān)系建設(shè)、突出價(jià)值凝聚、加強(qiáng)制度建設(shè)等工作，對(duì)于促進(jìn)學(xué)校組織合作都非常重要。學(xué)校組織合作過程觀重在強(qiáng)調(diào)以關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)、整體等思維理解和實(shí)施這些工作，當(dāng)這么做時(shí)，也意味著學(xué)校管理者的自我調(diào)整與管理變革。

工作、關(guān)系與方法的一體。過程化合作強(qiáng)調(diào)，學(xué)校組織合作不只關(guān)乎“成員關(guān)系”單一要素，而是“工作任務(wù)、成員關(guān)系、合作方法”等多個(gè)要素的關(guān)聯(lián)。因此，校長(zhǎng)不能孤立地推進(jìn)學(xué)校組織合作，而須確立融工作任務(wù)、成員關(guān)系與合法方法于一體的關(guān)聯(lián)性實(shí)踐思維。具體而言，推進(jìn)學(xué)校組織合作，要注意以下3點(diǎn)：一是要以工作任務(wù)為核心，為做事而合作、在做事中學(xué)習(xí)合作，成功的合作既不是只專注于情感的互動(dòng)過程，也不是抽象的合作方法運(yùn)用；二是要以成員關(guān)系為基礎(chǔ)，但不能以關(guān)系建設(shè)本身為目的，不能將關(guān)系建設(shè)視作萬全之策，須根據(jù)任務(wù)目標(biāo)和情境屬性確定動(dòng)態(tài)靈活的關(guān)系建設(shè)策略；三是要以恰當(dāng)方法為路徑，組織設(shè)計(jì)、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)、精準(zhǔn)診斷、及時(shí)協(xié)調(diào)、營(yíng)造文化等合作方法能夠?qū)㈥P(guān)系轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，提供觀點(diǎn)多樣化、責(zé)任共擔(dān)與協(xié)同增效的機(jī)會(huì)。

共同目標(biāo)與共同方式的平衡。學(xué)校組織合作既涉及價(jià)值性目標(biāo)的認(rèn)同，也是一個(gè)成員互動(dòng)適應(yīng)的過程。當(dāng)前有關(guān)學(xué)校合作的討論中，普遍強(qiáng)調(diào)“共同目標(biāo)在先”的重要性。似乎沒有共同目標(biāo)，合作就沒有可能。與此相反，美國(guó)管理學(xué)家卡爾·維克提出了“共同方式在先”的觀點(diǎn)。他指出，為了建立相互間的依賴關(guān)系，組織成員首先需要在共同方式而不是共同目標(biāo)上達(dá)成一致。共同方式指成員行為之間的響應(yīng)性、互惠性與可預(yù)期性。一位教師做出某一行為后，會(huì)得到其他人行為的響應(yīng)；如果這位教師的行為有益于他人，作為回報(bào)，他也能獲得他人有益于自己的行為?；诜磸?fù)互動(dòng)，彼此間會(huì)逐漸形成行為預(yù)期。在促進(jìn)學(xué)校組織合作過程中，校長(zhǎng)需要在共同目標(biāo)與共同方式之間有所平衡，既關(guān)注目標(biāo)的凝聚效力，也要重視成員彼此適應(yīng)性學(xué)習(xí)的條件。

決心與耐心并具。過程化合作強(qiáng)調(diào)合作的動(dòng)態(tài)性、多維性、關(guān)聯(lián)性、開放性、可能性等屬性，它揭示了合作令人興奮的地方，也透露了合作可能令人生倦的地方。當(dāng)校長(zhǎng)以過程來理解和促進(jìn)合作時(shí)，他們需要有一以貫之的決心。一方面，校長(zhǎng)要有應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的決心。促進(jìn)合作的過程中不僅充滿了價(jià)值沖突、認(rèn)知分歧和資源限制，也充滿了不確定性、模糊性與復(fù)雜性，幾乎沒有一件省心輕巧的事情，校長(zhǎng)要有韌勁。另一方面，校長(zhǎng)也要有面對(duì)自我及調(diào)整自我的決心。成為一名合作型領(lǐng)導(dǎo)者，意味著保持平等、謙遜、開放、包容和同情心，要愿合作、懂合作、會(huì)合作，這對(duì)于能力強(qiáng)、地位高的校長(zhǎng)而言并非易事。一旦認(rèn)識(shí)到合作涉及學(xué)校成員相互之間的價(jià)值適應(yīng)、情感融合和認(rèn)知協(xié)調(diào)，具有動(dòng)態(tài)性、關(guān)聯(lián)性等屬性，校長(zhǎng)就應(yīng)明白，合作不可能一蹴而就、一成不變，它需要時(shí)間和耐心。

授權(quán)與賦能結(jié)合。校長(zhǎng)千方百計(jì)地考慮管理中的合作問題，然而，學(xué)校組織有效合作的最大障礙或許正是“管理”。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)管理，會(huì)習(xí)慣于用權(quán)力或?qū)蛹?jí)制來分配任務(wù)，或者總是推出強(qiáng)制性的合作。它們要么反合作，要么多是淺層次的或形式化的合作。有學(xué)者認(rèn)為，這種過度施壓和推動(dòng)的“猛推”，總會(huì)遭遇事與愿違的結(jié)果。他們提出了一種介于強(qiáng)制與不加限制之間的拉動(dòng)策略，建議以“助推”的方式促進(jìn)教師之間的合作。從過程視角理解合作，更加要求校長(zhǎng)合理使用權(quán)力，積極向?qū)W校成員授權(quán)。由于合作依賴于意愿，受制于空間，更取決于能力，授權(quán)又須伴隨賦能，只有將兩者充分結(jié)合起來，才能更好地促進(jìn)學(xué)校組織合作。

（作者系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般課題“中小學(xué)新手校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)角色適應(yīng)的挑戰(zhàn)與支持策略研究”[BFA210063]成果之一）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年07月31日第3版