構(gòu)建現(xiàn)代教師素養(yǎng)跨專業(yè)培育機(jī)制

　　現(xiàn)代教師素養(yǎng)培育是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要任務(wù)之一，關(guān)乎建成教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)。應(yīng)充分尊重教師的主體性和創(chuàng)造性，將教師素養(yǎng)視為各種知識(shí)長(zhǎng)期積淀和持續(xù)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，從知識(shí)能力素養(yǎng)、社會(huì)素養(yǎng)和自我素養(yǎng)三個(gè)維度構(gòu)建現(xiàn)代教師素養(yǎng)的跨專業(yè)培育機(jī)制。

　　以跨專業(yè)知識(shí)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)制，培育現(xiàn)代教師的知識(shí)能力素養(yǎng)。知識(shí)能力素養(yǎng)，是指教師進(jìn)行教育教學(xué)所必備的知識(shí)和技能?，F(xiàn)代教師的知識(shí)能力素養(yǎng)應(yīng)兼具結(jié)果屬性和過程屬性，而學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響急需引起我們的重視。教師知識(shí)能力素養(yǎng)的培育不能脫離具體情境。在現(xiàn)代教育教學(xué)情境中，具有差異性和多樣性的“他者”不容忽視?？鐚I(yè)知識(shí)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)制，將不同專業(yè)背景的教師安排在同一個(gè)學(xué)習(xí)小組中，通過能夠體現(xiàn)“學(xué)習(xí)活動(dòng)、預(yù)期結(jié)果和學(xué)業(yè)評(píng)估”的課程，提供知識(shí)、情感和行動(dòng)融通的學(xué)習(xí)過程，幫助學(xué)習(xí)者與他人一起學(xué)習(xí)，并取得“他者性”體驗(yàn)。就教師職業(yè)特點(diǎn)而言，“他者”經(jīng)驗(yàn)本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。在數(shù)字技術(shù)的輔助下，跨專業(yè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短，有益于實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。該機(jī)制以學(xué)習(xí)者認(rèn)知為基礎(chǔ)，以主體反思為中介，以知識(shí)遷移為目的，具有內(nèi)發(fā)性和生成性特點(diǎn)，是現(xiàn)代教師素養(yǎng)培育機(jī)制的重要組成部分。

　　以跨專業(yè)師生協(xié)同實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)制，培育現(xiàn)代教師的社會(huì)素養(yǎng)。教師為應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜性，往往要承擔(dān)多種身份角色。因此，教育實(shí)習(xí)不能只側(cè)重教學(xué)技能的訓(xùn)練，更要關(guān)注社會(huì)素養(yǎng)的形成。應(yīng)從協(xié)同論的視角出發(fā)，跨專業(yè)組建本科生、研究生、高校帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的共同體，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中相互作用、共同理解，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。教師社會(huì)素養(yǎng)的培育應(yīng)以主體性教育為導(dǎo)向，重構(gòu)多方主體關(guān)系。具體而言，跨專業(yè)師生協(xié)同實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)制，不能停留在“一起教”或“一起學(xué)”的表層上，而要在廣泛的教育環(huán)境中，探索與不同專業(yè)學(xué)習(xí)者的深入互動(dòng)，發(fā)展出成熟的教師社會(huì)角色。進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域后，跨專業(yè)師生在探究性文化氛圍中，以共同備課等教研活動(dòng)為契機(jī)，建立相互交流和理解的基礎(chǔ)。這不僅可以促使師生把自身專業(yè)知識(shí)付諸行動(dòng)，尊重其他專業(yè)的價(jià)值，在協(xié)作互助中為共同解決系統(tǒng)性挑戰(zhàn)提供有效支持，還可以提高教師的溝通力和領(lǐng)導(dǎo)力，在實(shí)踐中打造一支高素養(yǎng)專業(yè)化教師隊(duì)伍。

　　以跨專業(yè)情感互動(dòng)激勵(lì)機(jī)制，培育現(xiàn)代教師的自我素養(yǎng)。作為專業(yè)理論和行動(dòng)選擇的調(diào)節(jié)器，自我素養(yǎng)幫助教師形成教育教學(xué)活動(dòng)知情意行的連續(xù)過程?，F(xiàn)代教師工作帶有鮮明的情感性，深厚的情感素養(yǎng)能夠?yàn)榻處煿ぷ魈峁┏掷m(xù)的情感能量支撐?；?dòng)是情感素養(yǎng)的特質(zhì)，需要通過日常平等交流實(shí)現(xiàn)，可以激發(fā)主體責(zé)任，促進(jìn)群體團(tuán)結(jié)合作?？鐚I(yè)情感互動(dòng)拓展了教師平等交流的領(lǐng)域，增加了平等交流的可能，是一種鼓舞人心的激勵(lì)機(jī)制。教師自我素養(yǎng)的培育發(fā)生在情感互動(dòng)中，他們?cè)诳鐚I(yè)互動(dòng)中豐富專業(yè)知識(shí)，拓寬領(lǐng)域視野，體驗(yàn)各種各樣的情感經(jīng)驗(yàn)、意義和關(guān)系，從中領(lǐng)悟教師職業(yè)的特性及其需要教師具備的專業(yè)素養(yǎng)?？鐚I(yè)情感互動(dòng)激勵(lì)機(jī)制涵蓋信任感、獲得感和歸屬感。其中，信任感是跨專業(yè)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)真實(shí)或虛擬職業(yè)困境時(shí)產(chǎn)生的依賴感；獲得感反映了互動(dòng)的利好過程和結(jié)果，提升了學(xué)習(xí)者的主觀滿意度，誘發(fā)了情感共鳴；歸屬感則立足于群體認(rèn)同和安全，實(shí)現(xiàn)能量在集體與個(gè)體、個(gè)體與個(gè)體間的傳遞，形塑了群體特性。在情感互動(dòng)中，教師因參加跨專業(yè)學(xué)習(xí)所擁有的不同符號(hào)資源，豐富著他們的自我素養(yǎng)，幫助他們重塑職業(yè)化的自我情感。

　　跨專業(yè)培育機(jī)制著眼于現(xiàn)代教師素養(yǎng)的核心維度，通過體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、協(xié)同實(shí)習(xí)實(shí)踐和情感互動(dòng)激勵(lì)等方式，試圖突破專業(yè)單一性給教師素養(yǎng)培育帶來的桎梏，探索從知識(shí)追求向智慧生成的轉(zhuǎn)變，致力于造就新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，助力實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)。

　?。ㄗ髡呦倒枮I師范大學(xué)副教授，本文系2022年度黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目［22EDE391］成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年12月26日 第06版