為什么說整本書閱讀會對“人”產生更大的作用

一、人文閱讀很重要的就是建立人與書之間內在的生命關聯

在人文閱讀中，名著或有一定深度、長度的作品從來就不應是拿來“看看”的，而應一頁頁地讀。但很多當代人對名著都是敬而遠之的，他們更愿意看精練的內容簡介，以獲得這本書的基本知識和常識，有了一定的談資就夠了；還有一些人只是想獲得一種大眾化的、普遍流行的“感悟”，如“在平凡的世界，我們照樣可以不平凡”，有了這樣的“感悟”，似乎《平凡的世界》整本書的靈魂也就了然于胸了，不必再讀了。在當代，那些深厚的人文著作就真的只能存在于簡介和評論中嗎？當代青少年也沒有必要再一頁頁地讀了嗎？

不是的，在我看來，從內心的豐富程度上看，人可以分成“自來水”和“河流”兩類。自來水，龍頭一開，一直流去，目標明確，無迂回，不轉折，不拖沓，無處不在的實用主義意識和功利性、目的性的行動準則雕刻著這類人特點。而河流則不是，它們曲折潺湲，甚至會匯聚成潭，跳濺為瀑，與風兒竊竊私語，它是充滿反思的，充滿人類應有的各類情感的，它是有生命的、豐富的，它對抗的是只把人當作達成目標的簡單工具的觀念。

人的一生究竟是做直來直去的自來水還是一條寬廣潺湲的大河，這是一個不容回避的人文考問，也是存在爭議的。但可以確定，有條條大河流淌的社會，是包容、懂得尊重自己也懂得尊重別人的社會，因為人們講情感、有情懷，也是相互關心、相互理解的社會，是不拘于短期功利目標的社會，是有長遠未來的社會，是豐富多彩的社會，是由一個個完整、豐富、有血有肉的人組成的社會。而完全由自來水式的人組成的社會是冰冷的社會，每個人都直奔自己的“主題”，人與人之間沒有緩沖，不會欣賞、成就他人，只等別人欣賞自己，成就自己，缺少情感，缺少理解，在這樣的社會中，一個人的強目的性必然會與其他人的強目的性發(fā)生沖突，也很可能會形成一個“他人即地獄”的緊張型社會。個人認為，社會不可能沒有功利性和目的性，但做人無論如何都還是需要有一些情懷的，不能太過功利。

如果青少年時代沒有培養(yǎng)良好的趣味、靈性，沒有完善的精神發(fā)育，人就極容易變成典型的“自來水”。避免成為“自來水”的重要方式就是加強個人的人文素養(yǎng)，而人文閱讀，尤其是閱讀優(yōu)秀、深厚、經典的人文書籍，便是加強人文素養(yǎng)最核心的手段。人文閱讀，一個重要的作用便是破除“自來水”意識，將人“讀”成一條美麗而潺湲的大河，成為一個有血有肉、健全、豐富的人。

偉大的作品，尤其是經過時間考驗的名著往往有著人類普遍而內在的生命性意義，表現的是人這個物種精神上的某種共性，因此往往會讓人自然而然地“由彼及此”，產生豐富的自我關聯和共鳴，將自我的內在體驗與書中的內容高度融為一體，此時便構成了人與書相互的“輝映”關系，書中的內容在字里行間聚成光芒，一下子投放到我們的生命場中，將我們的生命經歷一下子照亮了，我們會不自覺地重新認識自己，發(fā)現自己，理解自己，反觀自己，這樣人與書就建立起內在的生命關聯。

這是一本書的大幸，何嘗不是讀它的這個人的大幸！這樣的事情一旦發(fā)生，讀書的“人”便構成了書的“一部分”，書也會再次“活”了過來，有了一次新的生命。而上述過程必然是通過一頁頁地讀一本與你生命有共鳴的書才能產生的，它的意義和價值是從字里行間體會或感悟出來的，不可能從別人那里聽來。

二、我們的“大馬林魚”在哪里

《老人與?！肥呛Ｃ魍闹匾髌?，講述了老漁夫一連84天都沒有釣到一條魚，但他沒有屈服，依然出海，終于在第85天釣到一條大魚。大魚拖著船往深海里走，老人頑強地與大魚搏斗。兩天兩夜后，他終于殺死了大魚。后又遭到鯊魚攻擊。老漁夫雖殺死了鯊魚，但最后他只拖回了一副魚骨架。小說一個著名的題旨，早已人人盡知：人可以被毀滅，但不可以被打敗。

如果因為看過這個總結式的題旨和故事梗概，就認為已經了解了《老人與?！愤@部作品，不需要再細讀它，你很可能就會錯過一次獲得啟迪的機會。我有幸與《老人與?！酚羞^一段共同的生命旅程。

老人與大魚的對抗是觸目驚心的，這是一場艱苦而持久的對抗戰(zhàn)、拉鋸戰(zhàn)。開始，老人與大魚之間存在著勢不兩立、你死我活的對抗性關系，但隨著人與魚之間的對立關系越發(fā)嚴峻，越來越劍拔弩張，老人對大魚的理解也越發(fā)深入，甚至對大魚產生了由衷的敬意與欽佩：

“你要把我害死啦，魚啊?！崩先讼搿安贿^你有權利這樣做。我從沒見過比你更龐大、更美麗、更沉著或更崇高的東西，老弟。來，把我害死吧。我不在乎誰害死誰?！保êＣ魍独先伺c?！罚?/p>

老人正是在與大魚的抗爭中，不斷開拓著內在的精神疆域，同時也不斷誕生、鑄就、升騰著內心的力量！抗爭愈是持久頑強，只要不放棄，生命投入的程度也會愈強烈、愈自覺、愈持久——那么這種“對抗性”力量對他的“反作用力”也便愈強，反過來更能成就人、塑造人，提升人的內在。

沒有全篇通讀《老人與?！?，我們很難獲得這樣一種深刻的感悟：當我們將內心的力量、生命中的激情全力以赴地施加到既崇高又艱巨的“外物”之上并試圖獲得成就時，這時“外物”便不單是我們克服、戰(zhàn)勝、對抗的對象，“外物”以及試圖戰(zhàn)勝“外物”的過程都會積極參與到我們自身的生命成長與建設中來。我們自身因此也會變得崇高、雄偉，這個過程會不斷增加我們內部世界的長度與厚度、高度與力度，最終，自我生命與“外物”生命由對立而統(tǒng)一，這一過程我稱之為“生命的對象化”。

在《老人與?！芳氈碌拿鑼懼校殷w會到：人對一項既崇高又艱巨的“外物”投放得愈自覺、愈深入，其自身的精神成長便愈強勁、愈充沛！

當我忘我地墜入老人與大魚的故事時，這個故事也自然照亮了我與“課”由抗爭到統(tǒng)一的過程。這種照亮，讓我的生命有了新的自省與自覺，有了新的“疆域”。我在進一步讀懂老人的同時，也在進一步讀懂著自己。在我做老師的生涯中，站穩(wěn)講臺、備好課是我最重要的生命活動。備課占據了我大量的時間和精力，花費了我巨大的氣力，我曾與之終日“搏擊”“周旋”。備出一節(jié)令自己滿意甚至振奮的好課并非易事，拿下一課，這課就是我的一條“大馬林魚”，也是一次“生命的對象化”過程。

有時我又與文字展開艱巨的拉鋸戰(zhàn)，在云之巔我與他打，在水之淵我與他打，在壕溝里我與他打，在泥水里我與他打……邊打邊想，我緊張而又敏銳地用眼耳鼻舌身捕獲著一切信息，在文字剎那的閃現中，我激起靈感，希望將瞬間變?yōu)橛篮?。（連中國《語文課》）

這段當年的文字真實地記錄著我與我的“大馬林魚”——教學文本“搏斗”的過程，也是在這樣的搏斗中，漸漸形成了我的學生觀、課堂觀、教育觀，形成了我作為教師的全部內在的靈魂與骨血，形成了我最核心的判斷力與辨識力。我漸漸理解并知道了該把我可愛且尊敬的學生帶到哪里去。日復一日，年復一年，在備課中遭遇的種種，逐步形成了另外一個內在意義上的自我。

和老人一樣，我與“課”首先是對抗，是我想征服它，捕獲它；但它太大了，把我拖入了大海深處。開始的時候，這都不是我和老人主動自覺的選擇，但在彼此驚心動魄的對抗中，這種對抗愈是自覺與內在，投入得愈多，我們對“大魚”的欽敬便愈是明顯，也愈加發(fā)現和領略了大魚之美，它的雄渾與力量，我漸漸發(fā)現并探觸到了眼睛不能領略的世界，開始欣賞欽佩這個“世界”，在欣賞欽佩的過程中，我自己也被其深深雕琢。最后的結果，老人和他的大馬林魚、我和我的課堂也都是一樣的：

“我不知道：是它在帶我回家，還是我在帶它回家呢？”（海明威《老人與海》）

我不知道是我給了課堂力量，還是課堂給了我力量；是我引領了課堂，還是課堂在引領我；是我創(chuàng)造了我的課堂，還是我的課堂創(chuàng)造了我——因為最終：

“我們像親兄弟一樣航行著?！保êＣ魍独先伺c?！罚?/p>

進而再思，人的一生，我們可有幸遇見自己的“大馬林魚”？精神的強度與硬度、視域的廣度與觸及范圍，都深刻地植根于我們自己的那條“大馬林魚”上。

如若人的一生都不曾與自己的“大馬林魚”相遇，算不算一種遺憾？

三、用自己的“大馬林魚”“喚出”孩子的“大馬林魚”

這里我想再探討下教師（或家長）如何更好把孩子帶入到整本書的閱讀中來，這當然有一個前提，教師（或家長）首先是一個閱讀者和內心探索者。

一個教師對于自身的探索愈是內在與完整，那他對于外界（教育）的探索也便愈是內在與完整。美國教育家帕克·帕爾默說：“事實上，認識學生和學科主要依賴于關于自我的知識。當我不了解自我時，我就不了解我的學生是誰。我只會在我經受不了檢驗的生命的陰影中，透過重重的墨鏡看學生——而且當我不能夠清楚地了解學生時，我就不能夠教好他們。當我還不了解自我時，我也不能夠懂得我教的學科——不能夠出神入化地在深層、個人的意義上吃透學科。我只是在抽象的意義上，遙遠地、視其為疏離于世界的概念堆砌一樣看待學科，就像我遠離自己的本真一樣……‘認識你自己’的要求既不是自私也不是自戀。”（帕克·帕爾默《教學勇氣》）

我沒有捕過魚，但我備過課，講過課，備課上課在我的生命過程中占據過重大而實在的位置。從某種意義上講，我的課堂觀、教育觀，甚至是人生觀皆由此處而來。在自然的閱讀過程中，一個老師的內在生命歷程與一個老漁夫的生命歷程產生了自覺內在的關聯。在老人與一條大馬林魚相處的過程中，我也興奮地發(fā)現了我自己的那條“大馬林魚”。往昔歲月、無數細節(jié)、一樣的喟嘆、一樣的奮爭……所有這些都歷歷在目，出沒奔涌于心底。由此，我永遠感謝自己的“大馬林魚”，正是在與你搏擊抗爭的過程中，我一步步在自己的世界里奮力畫出了自我的生命弧線，看見了更內在的自己，創(chuàng)造了更遼闊的自己。

今天將這些不揣淺陋剖析出來，就是想說明《老人與?！愤@部域外之作，我與其本無任何內在關聯，我們狹義的生命軌跡中沒有任何交集。但閱讀奇妙的效力就在于此。這部書與我，自此之后，有了特殊的價值與關聯；在內在的生命意義上，那條大馬林魚已經是我和桑迪亞哥（即《老人與海》中的老漁夫）所共有。

我以自己真實的閱讀體驗與閱讀感觸，寫作此文，也是基于一個教師的立場。作為一個教師，我們都知道，在真實的教育教學過程中，不要妄圖直接把結果傳達給學生，也不要對學生提無緣由的要求，這些都不會起到良好的教育效果。一個最理想的教育狀態(tài)應該是，就像老人捕魚一樣，我們應該給學生一個尋找、抗爭、體驗和贊嘆的機會或過程，讓這些機會或過程給學生施加教育，但這樣的可能性在現實的教育教學中并不常見，反而坐在教室中領會教師現成的話語是教育的常態(tài)，在當今班級授課的背景下，實踐性教育的機會并不多，而通篇閱讀有一定長度的著作其實是一種高度仿真的實踐教育，學生真實、自然的閱讀過程往往也是他們的一次求索過程，在探索中不要給學生預設什么，而是把完整的閱讀過程交給學生，教師給予學生的閱讀過程越是充分完整，學生探索發(fā)現的過程也才愈充分完整。教育不是要求，而是“喚醒”。

另一方面，教師也可以真實、自然地展現自己的閱讀過程和心理狀態(tài)，展現自己的尋找、抗爭、體驗和贊嘆過程，用自己真切的一條“大馬林魚”“喚出”學生的一條條“大馬林魚”，也就是說，教師只有用自己真實的、富含生命質量的“抵達”才有可能喚起學生有相同質感的“抵達”。這其中的原理是，閱讀是可以分享的，這包括閱讀過程、閱讀心理和閱讀成果，這種真誠的分享如果碰到了有共同志趣的人，就能產生共振，也能把其他人帶入同樣的閱讀過程中。當然，這種現身說法的教育方式也不僅限于閱讀教學，教育不是限制和要求，它是一種平等、真誠的影響，教育的難處與偉大皆在于此。這也是教育重要的不容輕忽的核心規(guī)律。

在整本書閱讀的推動過程中，真正能夠啟發(fā)人影響人的，對“人”發(fā)生更大的作用的，有一個重要規(guī)律——“事實”勝于雄辯。所謂閱讀中的“事實”，即讀者真誠地沉浸于書中，自然而內在地形成了生命的關聯，即在與文字的磨戛中，人與書形成了相互“輝映”，誕生出真誠內在的、富含生命質量的、只屬于自己的閱讀體驗與閱讀成果。教師在鼓勵學生進行整本書閱讀的過程中，要少一些名詞概念，少一些云遮霧掩，將自己真實的與書相勃發(fā)的生命體驗提供出來，還要告訴學生，老師的體驗僅僅是老師的，它不能代表任何其他人的，在優(yōu)秀的且與自己有緣的作品中，每個人都將產生與自己生命相關聯的體驗，而且這份體驗都將只屬于他自己。

如果你或你的學生還沒有完全沉浸到一種閱讀中，只能說明在我們的閱讀中還缺乏富含生命質量的“事實”，這可能是沒有碰到適合的書，很多書徒有其名，它們停留在表象上，卻沒有涉及生命的本質，虛幻影響出來的只能是更多的虛幻，唯有富含生命質量的閱讀“事實”才有可能喚出更多閃爍著生命光彩的閱讀“事實”。還有一種可能就是你沒有能夠沉靜下來，浮躁的心境是閱讀的大敵。

教師（或家長）真誠的、富有生命質量的、獨屬于自己的感悟——它，或許不完美——但往往具有廣泛而深入的激發(fā)、啟發(fā)、喚醒性意義。德國教育家第斯多惠說：“再好的教科書也替代不了教師本人的思想與卓識?！泵绹逃遗量恕づ翣柲f：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”教師的工作不僅是一種職業(yè)，更是一種生命存在方式。教師以自我真實的生命形態(tài)進入到作品，在與作品深度碰撞交融中，帶著書中生命的印痕，再度走出，探索自我——這種生命存在方式對學生生命激勵性的作用一定比閱讀本身示范性的作用更為真切、強大、持久。

整本書閱讀會對“人”發(fā)生更大的作用，我們應該相信它、期待它、實現它。

（連中國 作者單位系北京市教育科學研究院基礎教育研究中心）

《人民教育》雜志2022年第12期，原題為《整本書閱讀何以對“人”發(fā)生更大的作用》